Психология мотивации гордеева. Психология мотивации достижения. Гордеева Т.О. Мотивация учебной деятельности школьников и студентов: структура, механизмы, условия развития

В статье анализируется современное состояние проблемы внутренней и внешней мотивации деятельности. Рассматривается вклад отечественных авторов в ее решение, а также подход к выделению типов внутренней и внешней мотивации, предлагаемый в рамках теории самодетерминации (Э. Диси и Р. Райан). Предлагается новая концептуализация внутренней и разных типов внешней мотивации, основанная на представлениях о базовых психологических потребностях и позволяющая охарактеризовать основные типы мотивации деятельности, различающиеся по содержанию и происхождению. Внутренняя мотивация определяется как задавае­мая базовыми потребностями человека в достижении, саморазвитии и познании (на примере внутренней мотивации учебной деятельности), отличающимися ненасыщаемостью. Функционирование внешней моти­вации обеспечивается фрустрацией или удовлетворением потребностей в автономии, уважении и принятии. Внутри внешней мотивации выде­ляются автономный и контролируемый типы мотивации деятельности, отличающиеся по содержательной направленности, вкладу в эффектив­ность деятельности и связи с психологическим благополучием. Автономная внешняя мотивация не препятствует академическим и профессиональным достижениям и субъективному благополучию субъекта деятельности. Доминирование контролируемой мотивации связано со сниженным субъективным благополучием и не способствует академическим и про­фессиональным достижениям.

Проблема

Настоящая статья посвящена проблеме типологизации мотивов человеческой деятельности. Начиная со второй половины XX в., когда исследования мотивации получили широкое развитие как в нашей стране, так и за рубежом, предпринималось множество попыток классификаций мотивов. Большинство классификаций осуществлялось главным образом на материале учебной деятельности - наиболее распространенной, актуальной для оптимального развития индивида (общественно ценной) и доступной для анализа. Тем не менее общепринятое представление о типах учебных мотивов до сих пор отсутствует, что негативно сказывается на разработке методических инструментов для диагностики мотивов, а также препятствует аккумуляции результатов исследований, выполненных в рамках различных парадигм.

Известно, что мотивы человеческой деятельности различаются не только по силе, но также и по содержанию, происхождению и месту в иерархии целой системы мотивов, побуждающих и регулирующих выполнение деятельности. Но проблема базовых типов мотивации деятельности продолжает оставаться актуальной, и дискуссии о механизмах функционирования мотивации деятельности продолжаются. Еще в 1980-х гг. Х. Хекхаузен писал: «Совершенно очевидно, что поведение описывается как мотивированное либо “изнутри” (интринсивно), либо “извне” (экстринсивно). Это противопоставление почти столь же старо, как и сама экспериментальная психология мотивации», но «до сих пор не существует единства взглядов по вопросу о том, чем различается внутренне и внешне мотивированное поведение» (Хекхаузен, 2003, с. 717, 718). Это связано с разными теоретическими представлениями о феноменологии и источниках соответствующих типов мотивации. Хекхаузен рассматривал шесть концепций, выдвигающих на первый план различные аспекты внутренней и внешней мотивации, которые сейчас представляют интерес скорее с исторической точки зрения. Мы остановимся на наиболее разработанном на сегодняшний день подходе к внутренней/внешней мотивации - теории самодетерминации, а также кратко рассмотрим историю взглядов на эту проблему в отечественной психологии.

Отечественные типологии мотивации учения

Еще в 1951 г. Л.И. Божович предложила классификацию мотивов учебной деятельности (УД), в соответствии с которой выделялись два типа мотивов, различающихся по происхождению и предметному содержанию: внутренние по отношению к УД и широкие социальные, внешние по отношению к УД, идущие от общества, отношений с другими людьми (Божович, 1997). Совместно с Н.Г. Морозовой и Л.С. Славиной Л.И. Божович показала, как развиваются широкие социальные мотивы на разных этапах обучения школьников, как они осознаются и соотносятся друг с другом, образуя разного рода иерархии (Божович и др., 1951). В дальнейшем отечественные авторы (П.М. Якобсон, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, А.И. Савенков) предлагали разные варианты наполнения этих категорий, но сохраняли идею о том, что широкие социальные (задаваемые обществом) мотивы более продуктивны, чем узколичные (индивидуалистичные, эгоистичные) мотивы, направленные лишь на достижение собственного благополучия.

Развивая идеи Л.И. Божович, А.К. Маркова (1983) предложила дифференцировать внутри познавательных мотивов широкие познавательные, учебно-познавательные и мотивы самообразования, а внутри социальных мотивов - широкие социальные, узкие социальные (или позиционные) и мотивы социального сотрудничества. Показательно, что коллектив под руководством А.К. Марковой в том же 1983 г. предложил еще одну, несколько отличную от первой классификацию, в которой различаются три основные группы мотивов - социальные, познавательные и творческие. При этом познавательные подразделяются на те же три подгруппы, социальные - на широкие социальные и позиционные, а под творческими (или социально-познавательными) мотивами подразумевается направленность на овладение в ходе учения способами действий (Маркова и др., 1983, с. 19). Важно отметить, что разногласия касаются именно внешней мотивации, тогда как в отношении внутренней мотивации наблюдается относительное единство понимания.

Еще более четко идея о качественной неоднородности и разной степени продуктивности внешних мотивов с точки зрения результатов УД нашла отражение в классификациях П.М. Якобсона (1969) и М.В. Матюхиной (1984). Оба автора различают не два, а три типа внешних мотивов УД, включая в них еще и «отрицательные мотивы», рассматриваемые как наименее продуктивные побудители УД. Они операционализируются как стремление избежать разного рода проблем и неприятностей, которые могут возникнуть, если школьник не будет хорошо учиться. Проблема в выделении так называемых положительных и отрицательных мотивов состоит в множественном содержательном наполнении этих категорий и использовании однозначных оценочных категорий, не получивших эмпирических подтверждений (проверок). Недостатком разделения мотивов на личные и социальные является, напротив, отсутствие однозначной их связи (как больших групп мотивов) с эффективностью для учебного процесса. Например, такой социальный мотив, как стремление соответствовать требованиям родителей, активно побуждающий ребенка быть отличником «во что бы то ни стало», будет значительно отличаться по своей эффективности от такого социального мотива, как стремление учить химию, чтобы в будущем стать врачом и быть полезным больным людям. Остается также неясным, почему так называемые широкие социальные мотивы должны обладать большей эффективностью, чем узкие социальные или узколичные, является ли это положение конкретно-историческим и неактуальным для современных школьников. Так, нами было показано, что «социальные» мотивы, представленные стремлениями учиться ради принятия родителями, признания учителями и одноклассниками, являются негативными предикторами академических достижений школьников, а такой «личный» мотив, как «учиться для себя», напротив, связан с ними позитивно (Гордеева, 2010а).

Типы мотивации в теории самодетерминации

Именно с этой противоречивостью, неоднородностью и многомерностью внешней мотивации пыталась справиться теория организмических потребностей, возникшая в рамках теории самодетерминации (Self-Determination Theory - SDT ) Э. Диси и Р. Райана (Deci, Ryan, 2000; см. также: Гордеева, 2006). В основу классификации внешних мотивов деятельности (применительно к любой деятельности, без ее спецификации) была положена идея фрустрации/поддержки базовой потребности в автономии. Соответственно на одном конце континуума внешних мотивов лежит экстернальная регуляция, отражающая стремление выполнять деятельность по причине ее полной внешней заданности, контроля, требований, идущих извне, наград и наказаний; за ней следует интроецированная регуляция, отражающая интериоризированные требования, проявляющиеся в ощущении вины и стыда за плохо выполненное дело; затем - идентифицированная регуляция, означающая понимание важности выполняемого дела для самого субъекта; и, наконец, - интегрированная регуляция, выступающая как результат интеграции противоположных стремлений индивида. Впоследствии, очевидно, с целью усиления идеи о важности ощущения разной степени автономии (или самодетерминации) во внешней мотивации Диси и Райан предложили наряду с внутренней и внешней мотивацией выделять два других типа мотивации - автономную и контролируемую, при этом автономная мотивация включает в себя внутреннюю, но не сводится к ней (Deci, Ryan, 2008).

SDT продолжает активно развиваться, многие ее положения уточняются, растет число публикаций в этой области, регулярно проводятся международные конгрессы, собирающие большое количество исследователей со всего мира (подробнее см.: Гордеева, 2006, 2010б). На материале изучения мотивации учебной, профессиональной, спортивной и других деятельностей был предложен целый ряд опросников для выявления постулируемых теорией типов мотивации. Однако проведенный нами анализ (Гордеева, 2013) показывает, что в работах разных авторов их конкретное наполнение часто варьируется, что явным образом связано с двумя моментами: во-первых, со стремлением эмпирически продемонстрировать континуум, в котором имеет место переход от более негативных форм регуляции (экстернальной мотивации) к ее более продуктивным формам (идентифицированной) с образованием симплекс-паттерна, при которых у субъекта в большей мере поддерживается ощущение автономии и растут психологическое благополучие и продуктивность деятельности; во-вторых, со стремлением описать наиболее характерные мотивы и состояния, побуждающие субъекта к той или иной конкретной деятельности.

Сравнение четырех опросников учебной мотивации, разработанных в разное время авторами SDT и их коллегами (SRQ-A , SIMS , AMS-C версии 1992, 2004 и 2007 гг.), показывает существенно разное наполнение трех выделяемых в SDT видов внешней мотивации (интегрированная регуляция, как правило, не представлена в опросниках). В частности, экстернальная регуляция операционализируется как: выполнение УД под давлением требований других людей («я учусь, потому что меня заставляют это делать»); собственное ощущение долга и обязанности («потому что я должен это делать»); ожидание проблем в случае невыполнения деятельности (и наград в случае выполнения); ощущение отсутствия другого выбора, альтернативы; средство достижения долговременных внешних жизненных целей (напр., хорошей, престижной, высокооплачиваемой работы). Анализ пунктов разных опросников по мотивации УД, входящих в шкалы интроецированной регуляции, показывает, что в них включаются побуждения, регулируемые чувствами стыда и вины перед другими людьми; стремление к самоутверждению; желание добиться уважения и одобрения других людей (учителей, родителей). Идентифицированная регуляция соответственно понимается как: побуждение ощущением важности УД; убежденность в пользе выполнения текущей УД ради получения позитивного результата в будущем (желаемой работы и пр.); желание почувствовать гордость за свои достижения, повысить самооценку, самоуважение, самоутвердиться. Трудности в конкретной операционализации трех внешних форм регуляции УД, очевидные содержательные расхождения в наполнении различных типов мотивации требуют дальнейшего движения в направлении их более четкой операционализации, соответствующей теории, или видоизменения определенных положений теории.

Исследования, выполненные в рамках парадигмы внешняя/внутренняя мотивация, свидетельствуют о том, что внутренняя учебная мотивация связана с большей настойчивостью, высокими достижениями, проявлениями креативности, более благоприятными представлениями о своих учебных способностях и с низким уровнем тревожности (Гордеева, 2006; Чирков, 1996; Deci, Ryan, 2008).

Важно также, что исследования, проведенные в последние несколько десятилетий в рамках SDT , показали, что внешняя мотивация не является однородным образованием и в связи с этим ее противопоставление внутренней мотивации некорректно. Внешняя мотивация имеет множество конкретных проявлений, качественно разных, несущих разный психологический смысл, имеющих разные последствия для успешности деятельности и связанных с разными уровнями психологического благополучия индивида. Однако исследования в рамках SDT охватывают лишь ограниченный круг мотивов, не затрагивая мотивы деятельности (учебной, профессиональной), основанные на других потребностях, в частности таких, как уважение и принятие. Выделение двух типов мотивации - автономной и контролируемой (Deci, Ryan, 2008) приводит к потере ценной специфики внутренней мотивации, которая теперь входит наряду с идентифицированной регуляцией в автономную мотивацию. О продуктивности различения внутренней и идентифицированной мотивации свидетельствуют эмпирические исследования на материале учебной мотивации, подтверждающие существенно разную природу идентифицированной и внутренней мотивации (Guay et al., 2010; Otis et al., 2005).

Типы мотивов, выделенные в теории самодетерминации, не противоречат типологиям отечественных ученых, частично пересекаясь с ними. Так, первоначально Л.И. Божович выделила два типа мотивации - мотивы, связанные с деятельностью, и мотивы, связанные с социальными отношениями, указывая при этом, что оба типа важны для реализации УД. Дальнейшее рассмотрение проблемы характерных типов мотивов, запускающих УД, привело к выделению не только положительных, но и отрицательных учебных мотивов (П.М. Якобсон, М.В. Матюхина), а также не только социальных, но и личных мотивов УД, например престижных, позиционных, соревновательных (П.Я. Гальперин, А.К. Маркова, М.В. Матюхина). Однако использование термина «отрицательные мотивы» не является удачным уже потому, что противостоящие им внешние мотивы не являются однозначно положительными. Тем не менее существенно, что внутри выделяемых отечественными учеными внешних мотивов УД просматриваются как позитивные (например, широкие социальные), так и негативные мотивы (например, мотивы избегания наказания, неодобрения), а также мотивы, смысл которых не является столь однозначным (личные). Специфика типов внешних мотивов, выделяемых Э. Диси и Р. Райаном, состоит в наличии однозначного основания (мера фрустрации потребности в автономии) для их выделения и одновременно - в их последовательной связи с мерой успешности выполняемой деятельности и психологическим благополучием.

Исследования, проведенные в последние два десятилетия как за рубежом, так и в нашей стране, последовательно демонстрируют, что влияние внешней мотивации на успешность УД менее однозначно, чем влияние внутренней мотивации. В некоторых случаях внешняя мотивация оказывает значимое позитивное влияние на академические достижения (Гордеева, 2006, 2010а; Ratelle et al., 2007). Установлено, что наиболее негативное влияние на успешность УД и психологическое благополучие ребенка оказывают экстернальная регуляция и интроецированная регуляция, поскольку они фрустрируют потребность индивида в автономии (Deci, Ryan, 2000, 2008; Ratelle et al., 2007). Мы полагаем, что дифференцированный анализ разных типов внутренних и внешних мотивов, их связей с целями, реакциями на неудачу, стратегиями целеполагания, настойчивостью и когнитивными предикторами мотивации деятельности позволит понять условия их возникновения и механизмы функционирования качественно различающихся типов мотивов деятельности.

Потребностная модель мотивации

Остановимся на характерных особенностях трех базовых типов мотивации - (1) внутренней, (2) автономной и (3) контролируемой, - выделяемых в рамках разработанной нами потребностной модели мотивации (Гордеева, 2013).

1. Внутренняя мотивация

Внутренняя мотивация (ВМ) имеет три характерных варианта - мотивация достижения, мотивация компетентности и мотивация познания (последний тип релевантен для учебной деятельности, в случае любой другой это будет удовольствие от процесса ее выполнения). Природа ВМ собственно деятельностная, поскольку стимул к выполнению деятельности исходит от нее самой, ее особенностей. Базовое основание для выделения ВМ - ощущение интереса по отношению к деятельности, которую человек выполняет прежде всего ради нее самой. Результат действия ВМ может быть выражен формулой: «Мне нравится эта работа (дело), мне она интересна сама по себе».

ВМ возникает спонтанно, поскольку соответствует природе человеческого существа, но она может быть поддержана и естественными для нее средствами - работой с интересным материалом, обладающим оптимальной степенью трудности, общением с людьми, являющимися носителями и образцами внутренней мотивации. ВМ отличается ненасыщаемостью, но она может снижаться при фрустрации окружающими базовых потребностей индивида в автономии, уважении и принятии (Гордеева и др., 2013; Deci, Ryan, 2000).

Основные потребности, которые удовлетворяются в ходе выполнения деятельности, побуждаемой доминирующей ВМ, - это потребности в компетентности, достижении и познании. Потребность в достижении проявляется в стремлении (желании) добиваться наилучших результатов в области, которую индивид считает важной и значимой, делать дело как можно лучше, доводить начатое до конца, она неразрывно связана с желанием созидать, делать дело, творить. Достижения могут быть разными - от решения трудной задачи, завершения хорошо сделанного дела, осознания собственного роста, до благополучия других людей и улучшения отношений с ними. Потребность в компетентности означает стремление к самостоятельному достижению различных внешних и внутренних результатов, достижения ощущения эффективности, собственного роста, саморазвития и мастерства в выбранной области. Потребность в познании присуща всем человеческим существам, ее зачатки имеют место уже у животных. Она проявляется в интересе, энтузиазме, любознательности, стремлении узнавать новое, понимать окружающий мир, причины разнообразных явлений действительности. Составляющие данной мотивационной триады имеют разный фокус, или направленность - на созидание и выполнение наилучшим образом определенного дела и на обретение компетентности, совершенствование своих умений, изменение себя , на процесс познания и понимания мира .

Характерные эмоциональные состояния, сопровождающие выполнение деятельности при доминировании ВМ - позитивные эмоции, радость, удовольствие, ощущение быстро текущего (летящего) времени, энтузиазм, любопытство, любовь к делу, поток. Доминирующие когнитивные состояния - интерес к процессу выполнения деятельности, сосредоточенность на ней, понимание ее смысла, ощущение собственной компетентности. Непосредственные следствия для деятельности - высокая вовлеченность в деятельность, готовность работать долго, настойчиво, самостоятельно, преодолевать трудности, что в долговременной перспективе приводит к достижению высоких результатов. ВМ способствует актуализации творческого и логического мышления, решению сложных задач, она преобладает у людей с высоким личностным потенциалом (Гордеева и др., 2011).

ВМ позитивно сказывается на психологическом благополучии, способствуя ощущению радости, росту витальности, удовлетворенности собой и жизнью (Гордеева и др., 2011, 2013; Осин и др., 2013). Однако иногда данная мотивация доминирует и является сильно выраженной, запуская чрезмерную настойчивость; интенсивность и продолжительность деятельности в свою очередь могут иметь негативные последствия для психологического благополучия и приводить к переутомлению и истощению.

Немаловажным моментом является то, что выполнение деятельности, регулируемое ВМ, не только способствует высоким достижениям, но и дает ощущение радости и счастья, что является еще одним аргументом в пользу поддержки у людей именно внутренней мотивации деятельности. В исследовании, основанном на тысячах интервью с людьми, описывающими то, что делает их счастливыми, было показано, что наибольшее счастье им приносит не работа ради денег или признания (внешняя мотивация), а деятельность, сопровождающаяся увлеченностью, потоком, когда все внимание человека чем-то захвачено и ему кажется, что нет ничего более важного и вообще ничего другого; увлеченность же возникает, когда человек работает над какой-то трудной задачей, используя при этом все свои умения и способности (Чиксентмихайи, 2011).

В современных массовых школах при так называемом традиционном обучении доминирование ВМ встречается достаточно редко, чаще - в школах/классах для одаренных детей и в школах с проблемным и развивающим обучением (Гордеева, 2011; Цукерман, Венгер, 2010). Как показывают исследования, ВМ способствует успешному освоению школьной и университетской программы, победам на олимпиадах (Гордеева, Осин, 2012; Гордеева, Шепелева, 2011), позитивно связана со временем, которое уделяется выполнению домашних заданий и с тенденцией оканчивать школу (Otis et al., 2005). Учитывая ее роль в эффективности деятельности и психологическом благополучии, однозначно следует поддерживать радость ребенка от процесса познания, преодоления трудностей, ощущения собственной компетентности, умелости, роста. Также и у работников необходимо поддерживать положительные эмоции, радость от созидательной активности, роста мастерства. Пути поддержания ВМ - давать основания для интереса к самой деятельности, ощущения компетентности в ней, соотносить уровень трудности выполняемой задачи с текущими возможностями субъекта с целью достижения успеха, конструктивная обратная связь.

В основу выделения нами базовых типов внешней мотивации (ВнМ) положены две потребности - в автономии и уважении. Потребность в автономии выделялась еще Р. Де Чармсом (и во многом пересекается с «рефлексом свободы», описанным И.П. Павловым и М.М. Убергрицем в начале ХХ в.). Она тщательно рассмотрена в SDT как одно из основных условий ВМ и ключевая переменная для дифференциации видов ВнМ, а также как важный источник психологического благополучия личности. Потребность в автономии выражается в стремлении быть источником собственной активности, свободно выбирать, инициировать и самостоятельно планировать ее. Она универсальна, т.е. присуща всем людям (вне зависимости от пола, возраста и культурной принадлежности), и ее фрустрация, как показывают исследования, приводит к снижению интереса к деятельности и психологического благополучия индивида (Deci, Ryan, 2008). Потребность в уважении традиционно рассматривается как базовая психологическая потребность (Г. Мюррей, А. Маслоу и др.), ее принципиальная важность для внешней мотивации УД была доказана нами в ряде эмпирических исследований (Гордеева, 2013).

2. Внешняя автономная мотивация

В отличие от внутренней мотивации природа внешней автономной мотивации (АМ) - не деятельностная, а личностная. АМ проистекает от самого индивида и сознательно выбранных им личностно значимых жизненных целей, по отношению к достижению которых выполняемая деятельность является средством. Основанием для ее названия и выделения является базовое ощущение автономии субъекта деятельности. Доминирующее когнитивное состояние при АМ - ощущение смысла, значимости и пользы выполняемой деятельности для достижения других, важных для личности целей, например поддержания удовлетворяющих отношений с другими людьми. Результатом актуализации АМ является состояние: «Эта работа важна для меня в силу ряда причин». В отличие от авторов SDT мы понимаем под АМ тип мотивации, при котором потребность субъекта в автономии удовлетворена, но при этом отсутствует главный признак внутренней мотивации - интерес к выполняемой деятельности.

При АМ человек чувствует себя источником выполняемой деятельности, сам побуждая себя к ее выполнению. При этом потребность в уважении другими людьми может быть как удовлетворена, так и фрустрирована. Соответственно выделяются два базовых подвида автономной мотивации - с поддержкой потребности в уважении и с ее фрустрацией. В первом случае для человека характерно стремление к самоуважению и признанию, во втором случае развивается (невротическое) стремление к внешнему одобрению, достижению престижа, статуса, власти благодаря достижению результата.

При АМ выполнение деятельности, как правило, сопровождается чувствами уверенности и спокойствия, но возможны и другие эмоциональные состояния, связанные с тем, что деятельность является средством достижения не связанных с ее содержанием жизненных целей, - от негативных переживаний из-за борьбы с самим собой до удовольствия от преодоления себя, гордости за свой успех.

Непосредственным следствием АМ для деятельности являются настойчивость и упорство, проявляемые индивидом. Они могут варьировать от умеренного до очень высокого за счет развитой волевой регуляции, обычно носят нестабильный характер, зависят от текущих мотивов, что определяется внешней по отношению к самой деятельности ее заданностью. В целом АМ может способствовать решению алгоритмизированных задач, требующих упорства, однако энтузиазм и настойчивость могут быстро иссякнуть вместе с «уходящим» смыслом деятельности, носящим ситуативный характер. АМ способствует высокой эффективности в рутинной, достаточно простой деятельности. Так, она способствует достижениям в учебной деятельности учащихся в массовых школах, особенно в начальных классах (обучение ради отметки). Данные исследований показывают слабо позитивные связи или отсутствие связей АМ с различными показателями психологического благополучия, тревожностью в школе (Ratelle et al., 2007).

АМ - характерное состояние успешных учеников массовых школ. В рабочем контексте данный тип мотивации также весьма характерен, он особенно выражен у менеджеров, управленцев среднего звена (Осин и др., 2013). В силу редкости внутренней мотивации, а также выраженной внешней социальной заданности и учебной, и трудовой деятельности следует поддерживать позитивные формы АМ, базирующиеся на удовлетворении потребностей в автономии, уважении и признании. Для ее поддержания необходимо давать субъекту основания для ощущения личностного и практического смысла выполняемой деятельности, обеспечивать ощущение автономии и компетентности в выбранной деятельности - за счет решения задач оптимального уровня сложности, ощущения свободы выбора конкретных вариантов выполняемых задач, обеспечения позитивной и информативной обратной связи, участия в процессе принятия разного рода решений.

3. Внешняя контролируемая мотивация

Природа внешней контролируемой мотивации (КМ) - межличностная (социальная): КМ задается отношениями человека с его ближайшим окружением. Основание для выделения и названия - ощущение контроля, фрустрации потребности человека в автономии. Сходный тип мотивации выделялся в классификациях П.М. Якобсона, М.В. Матюхиной, А.И. Савенкова как внешняя отрицательная мотивация. В данном случае выполняемая деятельность задана извне и является средством достижения оптимальных отношений с социумом, который пытается регулировать деятельность индивида посредством контроля, требований, критики, обещания наград и наказаний. Например, родитель заставляет ребенка учиться, говоря, что если он не исправит тройку по математике, то не получит доступа к компьютеру в течение недели. Начальник сообщает подчиненному, что его лишат премии, если он и далее будет опаздывать на работу. В результате у индивида преобладает состояние: «Я должен это делать, хоть мне этого и не хочется». Мера этого внутреннего нежелания выполнять деятельность определяется как силой давления и контроля со стороны социума, так и наличием/отсутствием уважения с его стороны и соответственно внутреннего ощущения своей компетентности.

КМ возникает в результате неэффективных форм взаимодействия с другими людьми, которые, пытаясь управлять процессом обучения или трудовой деятельностью, фрустрируют потребности субъекта в автономии и уважении. При этом типе мотивации стимул к деятельности исходит от других людей и неэффективных отношений с ними. При КМ у субъекта фрустрирована потребность в автономии, а потребность в уважении со стороны значимого окружения может быть удовлетворена или фрустрирована. На этом основании выделяются два базовых подвида этого типа мотивации: 1) с фрустрацией потребности в уважении и 2) с относительным удовлетворением потребности в уважении, при котором фрустрированной оказывается только потребность в автономии, и для индивида будут характерны чувства стыда и вины как основные регуляторы его деятельности (эта мотивации близка к экстернальной регуляции, описанной в SDT ).

Отношения АМ с психологическим благополучием неоднозначные, так как субъект не выбирал деятельность, но тем не менее выполняет ее в силу разных причин. Характерные эмоциональные состояния, сопровождающие выполнение деятельности при КМ, - преобладание негативных эмоциональных состояний, вина, стыд, ощущение тянущегося времени, гнев, протест. Доминирующие когнитивные состояния: от ощущения потери смысла деятельности, отчуждения, негативизма, неприятия требований, исходящих от ближайшего окружения, стремящегося организовать поведение индивида, управлять им и регулировать его, до внешней готовности подчиняться ради предлагаемых поощрений и наград.

Непосредственные следствия для деятельности при КМ определяются тем, что настойчивость индивида зависит от ситуативных мотивов-стимулов (А.Н. Леонтьев); обычно она невысока, носит спорадичный и нестабильный характер, поскольку выполняемая деятельность несамостоятельная и вынужденная по своей природе (Гордеева, Сычёв, 2012). Как правило, КМ соотносится с низкими результатами в деятельности, меньшим уровнем настойчивости и участия в ней (напр., меньше прогулов), что подтверждается данными эмпирических исследований, проведенных на материале учебной и трудовой деятельности (Гордеева, Осин, 2012; Гордеева, Шепелева, 2011; Осин и др., 2013; Ratelle et al., 2007; Vallerand et al., 1997). Из этих исследований следует, что поведение, побуждаемое контролируемыми типами внешней учебной мотивации, оказывается менее продуктивным, чем основанное на внутренней и некоторых типах внешней мотивации, оно соотносится с негативными эмоциями, проявлениями тревоги и менее успешным освоением школьной программы, связано с предпочтением более простых заданий, меньшей настойчивостью, неблагоприятно сказывается на творческих видах деятельности. КМ способствует лишь решению простых, рутинных задач, которые можно выполнить за счет определенной дозы усилий, напряжения памяти (но не работы мышления). В целом она мешает успешности в продуктивной (в частности, когнитивной) деятельности, негативно сказывается на качестве и скорости решения эвристических задач. При этом она приводит к обману, лжи и другим псевдоадаптивным поведенческим стратегиям, служащим достижению внешних целей (на материале учебной деятельности - списывание, плагиат и др. - см.: Гижицкий, 2014).

Психологическое благополучие субъекта деятельности при КМ, как правило, находится под угрозой, имеет место низкая витальность, высокая тревожность, депрессивность и/или агрессивность, так как индивид не принял полностью важность выполнения деятельности и ощущает давление и манипуляции извне. КМ - достаточно характерное состояние в современных школах, при так называемом традиционном обучении она доминирует у большинства школьников. При этом многие родители и учителя придерживаются мифов о продуктивности данного типа мотивирования или его неизбежности. Также это состояние характерно для работников низкоквалифицированных профессий (Осин и др., 2013). Учитывая негативные следствия КМ для эффективности деятельности и психологического благополучия индивида, желательно избегать построения деятельности на данном типе мотивации в силу тех последствий, которые она за собой несет. Однозначно желательно не фрустрировать жестко потребности личности в автономии, уважении и принятии - меньше принуждать, не проявлять авторитарность, не выдвигать необоснованных требований, не критиковать личность, принимать ее безусловно. Для профилактики возникновения у человека КМ необходимо предлагать выбор, доверять самостоятельно сделанному выбору, объяснять смысл требований, обеспечивать уважение достижений личности, поддерживать ощущение самоэффективности и компетентности в деятельности.

Предложенная модель классификации мотивов деятельности, основанных на базовых потребностях субъекта, позволяет во многом снять проблемы, связанные с выделением разных типов мотивации (мотивов), предсказывающих достижения в деятельности и психологическое благополучие. Опросник, основанный на данной модели, прошел эмпирическую проверку (Гордеева и др., 2014).

Список литературы

Божович Л.И . Отношение школьников к учению как психологическая проблема (1951) // Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избр. психол. труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна. Изд. 2-е, стереотип. М.: Изд-во «Ин-т практич. психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. С. 55-91.

Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С . Развитие мотивов учения у советских школьников // Известия АПН РСФСР. 1951. Вып. 36. С. 29-104.

Гижицкий В.В . Учебный обман как стратегия псевдоадаптивного поведения у старшеклассников // Уч. зап. Орловского гос. ун-та. Сер. Гуманитарные и социальные науки. 2014. № 2(58). С. 293-299.

Гордеева Т.О . Психология мотивации достижения. М.: Смысл; Академия, 2006.

Гордеева Т.О . Мотивы учебной деятельности учащихся средних и старших классов современной массовой школы // Психология обучения. 2010а. № 6. С. 17-32.

Гордеева Т.О . Теория самодетерминации: настоящее и будущее. Часть 1: Проблемы развития теории // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2010б. № 4 (12). URL: http://psystudy.ru

Гордеева Т.О . Мотивационные предпосылки одаренности: от модели Дж. Рензулли к интегративной модели мотивации // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2011. № 1(15). URL: http://psystudy.ru

Гордеева Т.О . Мотивация учебной деятельности школьников и студентов: структура, механизмы, условия развития: Автореф. дисс. … докт. психол. наук. М., 2013.

Гордеева Т.О., Леонтьев Д.А., Осин Е.Н . Вклад личностного потенциала в академические достижения // Личностный потенциал: структура и диагностика / Под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2011. С. 642-667.

Гордеева Т.О., Осин Е.Н . Особенности мотивации достижения и учебной мотивации студентов, демонстрирующих разные типы академических достижений (ЕГЭ, победы в олимпиадах, академическая успеваемость) // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2012. Т. 5. № 24. URL: http://psystudy.ru/index.php/num/2012v5n24/708-gordeeva24.html

Гордеева Т.О., Сычёв О.А . Внутренние источники настойчивости и ее роль в успешности учебной деятельности // Психология образования. 2012. № 1. С. 33-48.

. Внутренняя и внешняя учебная мотивация студентов: ее источники и влияние на психологическое благополучие // Вопр. психологии. 2013. № 1. С. 35-45.

Гордеева Т.О., Сычёв О.А., Осин Е.Н . Опросник «Шкалы академической мотивации» // Психол. журнал. 2014. Т. 35. № 5. С. 98-109.

Гордеева Т.О., Шепелева Е.А . Внутренняя и внешняя учебная мотивация академически успешных школьников // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2011. № 3. С. 33-45.

Маркова А.К . Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983.

Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М . Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М.: Педагогика, 1983.

Матюхина М.В . Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984.

Осин Е.Н., Иванова Т.Ю., Гордеева Т.О . Автономная и контролируемая профессиональная мотивация как предикторы субъективного благополучия у сотрудников российских организаций // Организационная психология. 2013. Т. 3. № 1. С. 8-29.

Хекхаузен Х . Мотивация и деятельность. 2-е изд. СПб.: Питер; М.: Смысл, 2003.

Цукерман Г.А., Венгер А.Л . Развитие учебной самостоятельности. М., 2010. 432 с.

Чиксентмихайи М . Поток: Психология оптимального переживания / Пер. с англ. М.: Смысл; Альпина нон-фикшн, 2011.

Чирков В.И . Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека // Вопросы психологии. 1996. № 3. С. 116-132.

Якобсон П.М . Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969.

Deci E.L., Ryan R.M . The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior // Psychological Inquiry. 2000. Vol. 11. P. 319-338.

Deci E.L., Ryan R.M . Facilitating optimal motivation and psychological well-being across life’s domains // Canadian Psychology. 2008. Vol. 49. P. 14-23.

Guay F., Chanal J., Ratelle C.F. et al . Intrinsic, identified and controlled types of motivation for school subjects in young elementary school children // Brit. Journal of Educational Psychology. 2010. Vol. 80. P. 711-735.

Otis N., Grouzet F.M.E., Pelletier L.G . Latent motivational change in an academic setting: a 3-year longitudinal study // Journal of Educational Psychology. 2005. Vol. 97. P. 170-183.

Ratelle C.F., Guay F., Vallerand R.J. et al . Autonomous, controlled, and amotivated types of academic motivation: A person-oriented analysis // Journal of Educational Psychology. 2007. Vol. 99. P. 734-746.

Vallerand R.J., Fortier M.S., Guay F . Self-determination and persistence in a real-life setting: Toward a motivational model of high-school drop out // Journal of Personality and Social Psychology. 1997. Vol. 72. P. 1161-1176.

Для цитирования статьи:

Гордеева Т. О. Базовые типы мотивации деятельности: потребностная модель // Вестник Московского университета.Серия 14.Психология.- 2014.- №3 -с.63-78.

18 июня 2015 года в Московском институте психоанализа в рамках проекта «МАСТЕРА ПСИХОЛОГИИ» состоялась открытая лекция на тему: «Современная психология мотивации: исследования, концепции и их практический смысл».

Лекцию провела Гордеева Тамара Олеговна , доктор психологических наук, доцент кафедры психологии образования и педагогики факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова, ведущий научный сотрудник международной лаборатории «Позитивной психологии личности и мотивации» НИУ ВШЭ. Окончила факультет психологии МГУ имени М.В. Ломоносова в 1987 г. После окончания аспирантуры в 1993-1994 гг. проходила стажировку на факультете психологии Йельского университета (США) в лаборатории Р.Дж. Стернберга, в 1997 г. - в Институте образования и развития человека им. М. Планка в Западном Берлине (Германия).

На лекции обсуждались следующие вопросы:

• Что такое мотивация достижения;
• Универсальность или культурная специфичность теорий мотивации и личности, их применимость в российском образовательном контексте;
• Может ли мотивационный профиль учащегося предсказать его академические достижения (ЕГЭ, олимпиады, успеваемость);
• Возможности развития учебной мотивации с позиций современных теорий и представлений о мотивации;
• Может ли внешняя мотивация учебной деятельности быть продуктивной;
• Парадоксы мотивирования учащихся в современных российских школах, специфика профиля учебной мотивации учащихся в разных типах образовательных сред (школ);
• Парадоксы материальных наград и вербальной похвалы;
• Проблема автономии и важность ее поддержки у субъекта деятельности (в семье, в школе, на работе);
• Ощущение компетентности и мастерства и его поддержка в различных образовательных контекстах.

Тема мотивации – одна из самых сложных и интересных в психологии. Она волнует не только родителей, растящих собственных детей, не только воспитателей, учителей и профессоров, имеющих дело с подрастающим поколением, не только руководителей бизнеса, которые хотят видеть в своих сотрудниках больше заинтересованности и энтузиазма и все время придумывают новые и новые схемы мотивирования персонала. Мотивация – это еще и проблема отдельно взятого человека, ищущего свое место в жизни, свое предназначение, свой интерес. Может быть, поэтому лекция Тамары Олеговны была выслушана с огромным вниманием и интересом, сопровождалась большим количеством наболевших вопросов, размышлениями и дискуссиями о том, что сегодня происходит в системе общего и профессионального образования, что происходит с нашими детьми, часто ничем не интересующимися, что происходит с родителями, которые растеряны и чувствуют собственную беспомощность… Вопросы, вопросы, вопросы…

На лекции также была представлено второе издание учебного пособия, а по сути новая книга Тамары Олеговны Гордеевой «Психология мотивации достижения» , которая вышла в издательстве «Смысл» при содействии Московского института психоанализа. Как пишет профессор Д.А.Леонтьев в предисловии к этой книге: «Берусь утверждать, что в области русскоязычной научной литературы эта книга является одной из первых, а как учебное пособие – первой, в которой полно и точно отражается действительно современное состояние психологии мотивации […], то, чем сейчас живет мировая психология мотивации».

Московский институт психоанализа выражает свою глубочайшую признательность Тамаре Олеговне Гордеевой за замечательную и вдохновенную лекцию, за диалог, за ту взволнованность, которую она оставила в наших сердцах. Мы благодарим также наших гостей за внимание, озабоченность, интерес, умные и глубокие вопросы.

Лекция Т.О.Гордеевой была последней в нынешнем учебном году. С сентября мы возобновим открытые лекции из цикла «Мастера психологии» и, уверены, что нас с вами ждут новые встречи с замечательными учеными, новые открытия и новые радости познания.

Теория самодетерминации - современный подход к изучению человеческой мотивации, личности и психологического благополучия. В данной статье рассмотрены основные темы дискуссий, развернувшихся на прошедшей в Гентском университете конференции по теории самодетерминации (Бельгия, 13-16 мая 2010 года). Анализируются перспективы развития теории, новые направления эмпирических исследований, вопросы кросс-культурной универсальности базовых положений теории. Представлены современные исследования в русле пяти мини-теорий, из которых в настоящее время состоит теория самодетерминации. Это теория организмической интеграции, теория когнитивной оценки, теория каузальных ориентаций, теория базовых психологических потребностей, теория содержания целей. Вторая часть статьи посвящена основным направлениям практического применения теории самодетерминации в области детско-родительских отношений, психологии обучения, психологии труда, клинической психологии и психологии здоровья.

Ключевые слова: теория самодетерминации, внутренняя мотивация, внешняя мотивация, психологическое благополучие, эффективность деятельности, потребность в автономии, потребность в компетентности, потребность в связанности с другими людьми, внешние и внутренние жизненные цели, поддержка автономии

Поводом к написанию данной статьи послужила недавно прошедшая в Гентском университете (Бельгия,13-16 мая 2010 г.) конференция по теории самодетерминации (Self-Determination Theory, SDT) - теории, которая на сегодняшний день является наиболее влиятельным и фундаментальным подходом к изучению человеческой мотивации, личности, психологического развития и благополучия.

Прошедшая конференция была уже 4-й по счету и отразила растущий интерес мирового научного сообщества к проблеме мотивации и самодетерминации. В первой конференции приняли участие 99 человек (Рочестерский университет, США, 1999); во второй - более 200 (Университет Оттавы, Канада, 2004); в третьей - около 300 (Университет Торонто, Канада, 2007). В четвертой конференции, прошедшей впервые в Европе, приняли участие уже более 500 ученых со всех континентов, практически из всех страны Европы, а также Новой Зеландии, Австралии, Китая, Ирана, Ганы, ЮАР, Перу, США и Канады. Российские психологи составили 2% всех участников конференции. На конференции было сделано 128 устных докладов и 276 стендовых, проведено 37 сессий и симпозиумов, 8 воркшопов - мозговых штурмов и 7 обучающих воркшопов.

В последние два десятилетия теория самодетерминации породила множество разноплановых эмпирических исследований, касающихся выяснения причин того, что побуждает людей действовать, работать, учиться и развиваться. Эти исследования носили как теоретический, так и непосредственно практический характер. Очевидно, именно поэтому конференция привлекла не только работающих в парадигме теории самодетерминации исследователей, но и практиков, интересующихся вопросами приложения современных научных разработок в сфере бизнеса, спорта, образования, детско-родительских отношений, близких межличностных отношений, здоровья и клинической психологии.

Теория самодетерминации - плод научного сотрудничества двух психологов, профессоров факультета психологии Рочестерского университета (США) Эдварда Диси (E.Deci) и Ричарда Райана (R.Ryan), а также их многочисленных учеников и коллег. Э.Диси и Р.Райан вот уже более 30 лет работают в продуктивном диалоге, разрабатывая подход, первоначально возникший из экспериментов по влиянию денежных вознаграждений на внутреннюю мотивацию деятельности и постепенно превратившийся в масштабную макротеорию человеческой мотивации и личности, отвечающую не только на вопрос о том, почему люди делают то, что они делают, но и показывающую, каковы последствия различных форм социальной регуляции и стимулирования человеческого поведения.

Сегодня мы можем констатировать, что центральными для теории самодетерминации являются:

• идея о трех базовых потребностях, лежащих в основе внутренней мотивации и обеспечивающих психологическое благополучие личности,
• идея о качественном своеобразии различных типов внешней мотивации, регулирующих поведение индивида,
• внимание теории к социальному контексту, учет его роли в проявлении разных форм мотивации и эффективном функционировании индивида.

Представление о трех базовых потребностях лежит в основе всех мини-теорий в рамках данного подхода, причем особое значение придается потребности в автономии; исходя из заботы об удовлетворении базовых потребностей, строятся и практические рекомендации. Мини-теории, постепенно возникая в процессе развития теории как кусочки единой мозаики, достаточно хорошо дополняют друг друга. На сегодняшний день теория самодетерминации состоит из пяти мини-теорий:

• теория когнитивной оценки (Cognitive Evaluation Theory, CET),
• теория организмической интеграции (Organismic Integration Theory, OIT),
• теория каузальных ориентаций (Causality Orientations Theory, COT),
• теория базовых психологических потребностей (Basic Psychological Needs Theory, BPNT)
• и самая новая, последняя по времени возникновения, - теория содержания целей (Goal Contents Theory, GCT).

Очевидно, центральной с точки зрения ее теоретической важности и практической актуальности является мини-теория, постулирующая существование у человека трех базовых потребностей - в автономии, компетентности и связанности с другими людьми. Согласно теории самодетерминации, удовлетворение этих трех базовых психологических потребностей является важным условием, определяющим психологическое благополучие, оптимальное функционирование и здоровое развитие личности; напротив, их фрустрация приводит к снижению психологического благополучия и ухудшению эффективности деятельности.

Потребность в автономии означает потребность в наличии выбора и самодетерминации собственного поведения. Это универсальная потребность ощущать себя деятелем, инициатором, причиной собственной жизни и действовать в гармонии со своим интегрированным Я. При этом ощущать себя автономным в своем поведении, своей жизни не означает быть независимым от других. Потребность в автономии, очевидно, является центральной в теории самодетерминации.

Под потребностью в компетентности понимается стремление быть эффективным, справляться с задачами оптимального уровня трудности, откликаясь на вызовы, предъявляемые окружающей индивида средой.

Потребность в связанности (relatedness) с другими людьми означает желание иметь надежную связь со значимыми людьми и быть понятым и принятым ими.

Поскольку эти потребности полагаются врожденными, изначально заданными у всех людей, вопрос ставится обычно не о степени выраженности каждой потребности, а о мере ее фрустрации (или удовлетворенности) со стороны окружения индивида. Как уже указывалось, особое значение в теории придается потребности в автономии, и именно разработка этого конструкта является оригинальным и чрезвычайно важным вкладом авторов теории самодетерминации в психологию личности и мотивации. Если аналоги потребностей в компетентности и связанности можно легко найти в других теориях мотивации (например, в теории иерархических потребностей А.Маслоу, теории компетентности Р.Уайта), то потребность в автономии была впервые тщательно изучена в рамках данной концепции (хотя некоторые теоретики были близки к этой идее, в частности уже де Чармс выделял два типа людей - «пешек» и «самобытных»).

Другим важным достижением теории самодетерминации, привлекающим интерес исследователей, является разработка предложенной в 1985 г. , которая обращается к рассмотрению континуума внешней мотивации , с выделением особенностей каждого типа мотивации, его детерминант и механизмов. Пафос теоретиков подхода в этой области заключается в том, что важно не количество, а качество мотивации, именно оно определяет уровень настойчивости, результативность деятельности и психологическое благополучие. При рассмотрении континуума внешней мотивации выделяют четыре типа регуляции - экстернальная, интроецированная, идентифицированная и интегрированная регуляция, каждую отличает собственный тип интернализации и уровень автономии (см. подробно об этом: [Гордеева, 2006]).

День открытия конференции был посвящен серии пленарных докладов основателей теории Эдварда Диси и Ричарда Райана, а также их коллег, внесших значительный вклад в ее развитие. Райан и Диси выступили с совместным докладом, несколько раз сменяя друг друга, с обзором текущего состояния теории. Они представили анализ философских оснований теории самодетерминации, ее неразрывной связанности с организмическими взглядами на природу человека, развивавшимися в психологии в работах Ж.Пиаже, К.Роджерса, Х.Вернера и Р.Уайта. Вслед за этим введением докладчиками была рассмотрена логика эмпирического и теоретического развития пяти мини-теорий, возникших в рамках теории самодетерминации, - теории когнитивной оценки, теории организмической интеграции, теории каузальных ориентаций, теории базовых психологических потребностей и самой новой, последней по времени возникновения, - теории содержания целей.

В заключение своего пленарного выступления Диси и Райан представили обзор различных новых направлений фундаментальных исследований, касающихся использования достижений нейронаук, исследования роли осознанности и рефлексивности (mindfullness) как основания автономной регуляции поведения, анализа неосознаваемых аспектов мотивации, исследования витальности как индикатора психического и физического благополучия, анализа мотивации вовлеченности людей в виртуальные компьютерные игры, а также рассмотрели основные направления применения теории самодетерминации.

Акцент делался на демонстрации того, как парадигма теории самодетерминации может способствовать решению таких важных проблем, как увеличение эффективности деятельности, поддержание межличностных отношений более высокого качества, позитивные изменения образа жизни и поддержание большего психологического благополучия. Как отцы-основатели подхода, который развивается ими вот уже три десятилетия, Диси и Райан рассмотрели прогресс, достигнутый в последние годы, отметили имеющиеся пробелы в понимании определенных обнаруженных феноменов и закономерностей, а также обсудили пути будущих исследований, развивающих теорию и обогащающих практику.

Одно их таких новых недавно возникших направлений исследований - теория страстной увлеченности (passion), предложенная канадским психологом Робертом Валлерандом . Она продолжает линию исследований внутренней мотивации, акцентируя разные ее подвиды. Под страстью понимается сильное желание осуществлять самостоятельно выбранное дело, которое человек любит, ценит и которому он посвящает достаточно большое количество энергии и времени. Как правило, такой деятельностью бывает профессиональная деятельность, учеба, хобби. Валлеранд выделил два типа страстной увлеченности - гармоничную и навязчивую; в последнем случае человек одержим выполняемой им деятельностью, она его, а не он ее контролирует.

В недавно проведенном исследовании Валлеранда с коллегами, о котором автор рассказал участникам конференции, на примере исследования деятельности медицинских сестер анализировалось значение страстной увлеченности для оптимального функционирования в обществе. Было обнаружено, что выраженность у медсестер гармоничной страсти по отношению к своей профессии вносит важный вклад в оптимальное функционирование в социуме, понимаемое как психологическое, физическое, социальное (взаимоотношения с другими людьми) благополучие, достижения в профессиональной и общественной деятельности.

Как показала конференция, в теории самодетерминации есть ряд дискутируемых тем. Так, критика теории идет по линии обнаружения того, что четыре типа внешней регуляции деятельности , выделяемые в рамках теории организмической интеграции , не являются исчерпывающими и покрывающими все возможные типы внешней мотивации.

Например, шкалы внешней учебной мотивации обычно не оценивают мотив получения хороших оценок. С точки зрения авторов теории, это объясняется логикой выделения типов внешней мотивации, отражающих различные уровни интернализации внешних требований, и, соответственно, в них кристаллизована разная степень фрустрации потребности в автономии. По отношению же к некоторым видам внешних мотивов, например таких, как стремление получать хорошие оценки, очевидна их множественная потребностная детерминированность, не связанная однозначно с потребностью субъекта деятельности в автономии.

С другой стороны, например на материале учебной деятельности, представляется продуктивным дифференцировать некоторые дополнительные типы внешних мотивов, побуждающих ребенка к учебе. Так, целесообразно выделять не только мотивы, отражающие разную степень фрустрации потребности в автономии, но и мотивы, строящиеся на базовых потребностях в принятии, компетентности и уважении (такие как стремление получить одобрение родителей, уважение учителей, признание одноклассников, принятие друзей), также вносящие важный вклад в регуляцию учебной деятельности. Это свидетельствует о возможностях дальнейшего развития мини-теории организмической интеграции с целью увеличения ее объяснительной и прогностической силы.

Следует отметить, что в последние несколько лет в этой области были внесены важные уточнения в теорию (см. ). Не отвергая значимости выделения конструктов внутренней и внешней мотивации, авторы теории, опираясь на сформулированную ими ранее идею интернализации , предлагают дифференцировать мотивацию автономную и контролируемую . Первая включает в себя наряду с внутренней также и идентифицированную и интегрированную регуляцию, то есть хорошо интернализованные формы внешней мотивации, а вторая - экстернальную (поведение осуществляется под воздействием наград и наказаний) и интроецированную регуляцию, в соответствии с которой регуляция частично интернализована и побуждение активности осуществляется под воздействием таких факторов, как мотивы одобрения, избегания стыда, условная самооценка.

При автономной мотивации люди испытывают собственное желание и самостоятельную добровольную инициацию своих действий, при контролируемой мотивации - наоборот, они ощущают давление, чувствуя, что что-то или кто-то побуждает их думать, чувствовать и вести себя определенным образом. И автономная, и контролируемая мотивация энергетизируют и направляют действия людей, однако вторая негативно сказывается на витальности, приводит к снижению психологического благополучия и меньшей настойчивости.

Было показано, что люди склонны проявлять автономную мотивацию тогда, когда их базовые потребности в автономии, компетентности и связанности с другими (принятии) удовлетворены. В исследованиях мотивации деятельности, проведенных в последние годы, заметно обращение к разделению мотивации на автономную и контролируемую. Эти исследования позволили показать, что автономная мотивация способствует лучшему пониманию материала, более высоким учебным достижениям, большей креативности, повышению настойчивости в учебной и спортивной деятельности, большей продуктивности и меньшему «выгоранию» на рабочем месте, большей вовлеченности в процесс психотерапии и лучшим ее результатам, а также более здоровому образу жизни, большему психологическому благополучию .

Представленные на конференции исследования бельгийских психологов (B.Neyrinck, W.Lens и др.) показали, что использование парадигмы автономной и контролируемой мотивации может быть весьма продуктивным также при анализе мотивации религиозного поведения. Они изучали, как люди с разной религиозной мотивацией воспринимают содержание религии, то есть насколько их восприятие божественного характеризуется ригидностью, буквальностью, защитным характером в отличие от более символического, гибкого и открытого.

Проведенное B.Neyrinck, W.Lens кросс-культурное исследование показало, что люди, демонстрирующие более автономные формы регуляции религиозного поведения, склонны к более символическому восприятию религии, большему проявлению трансцендентности и психологическому благополучию. Что касается кросс-культурных различий, то было обнаружено, что в сравнении с фламандцами польские верующие отличались более буквальным восприятием религиозного содержания, что было связано с выраженностью у них интроецированной религиозной регуляции и более низким уровнем психологического благополучия. Кроме того, было проанализировано, как влияет восприятие Бога - скорее как поддерживающего автономию (эмпатичного, отзывчивого, дающего выбор) или контролирующего (наказывающего, поощряющего, принимающего условно, за заслуги) - на последующую мотивацию, восприятие религии и благополучие. Оказалось, что, как и было предсказано, восприятие Бога как поддерживающего автономию было связано с более автономной регуляцией и более гибкой интерпретацией религиозных содержаний, что, в свою очередь, предсказывало психологическое благополучие.

Практическая рекомендация, следующая из этого весьма интересного исследования, заключается в том, чтобы поддерживать у верующих более автономные формы регуляции основных форм религиозного поведения, а также более гибкие, символические подходы к религии (отношение к Богу, религии в целом и конкретным религиозным практикам), поскольку они являются наиболее адаптивными с точки зрения психологического благополучия. Поддержка автономии в этой области может быть стимулирована посредством личностной и критической рефлексии собственного религиозного поведения, а также различных религиозных тем.

Проблематика религиозного поведения верующих православных и лежащей в его основе мотивации анализировалась также в ряде докладов отечественных психологов, представивших новые опросники диагностики религиозной мотивации и результаты первых исследований, посвященных связям религиозности с удовлетворением базовых психологических потребностей (Е.Н.Осин, Р.Титов).

Как показала конференция, исследования продолжаются и в рамках третьей мини-теории, теории каузальных ориентаций , рассматривающей индивидуальные различия в поведении через выделение трех типов личностных каузальных ориентаций (автономной, контролируемой и безличной) . Эта теория также тесно связана с идеей базовых психологических потребностей.

В соответствии с теорией каузальных ориентаций, развитие выраженной автономной ориентации имеет место в случае постоянного удовлетворения всех трех базовых психологических потребностей. Развитие контролируемой личностной ориентации происходит в случае частичного удовлетворения потребностей в компетентности и связанности при фрустрации потребности в автономии, а развитие безличной ориентации - в случае общей фрустрации всех трех базовых психологических потребностей. Каждый человек имеет все три ориентации, однако их степень выраженности у разных людей различается, что можно использовать в качестве предикторов различных психологических и поведенческих результатов, прежде всего психологического благополучия и типа саморегуляции деятельности.

Данная проблематика активно развивается и в нашей стране, благодаря работам О.В.Дергачевой, Д.А.Леонтьева и Е.И.Рассказовой, с использованием разработанных авторами и представленных на конференции опросников, диагностирующих общие каузальные ориентации (О.В.Дергачева, Д.А.Леонтьев) и специфичные каузальные ориентации, характеризующие особенности восприятия здоровья и болезни (Е.И.Рассказова).

Теория базовых потребностей недавно была продуктивно применена при анализе мотивации поклонников видеоигр и причин предпочтения пользователями различных видеоигр, на сегодняшний день доминирующей формы электронных развлечений. Так, исследование А.Прцибильски (Przybylski) с коллегами показало, что то, в какой мере удовлетворяются в процессе игры базовые потребности играющего, будет влиять на меру предпочтения им этой игры, ее выбор и показатели его текущего благополучия (см. ).

К настоящему времени проведено множество исследований, посвященных демонстрации негативных последствий видеоигр с насилием, например их связи с десенситизацией (ослаблением) реагирования игроков на насилие в реальном мире, уменьшением эмпатии, увеличением тенденций к агрессии. Однако неизученным остается вопрос, почему эти видеоигры оказываются столь привлекательными для игроков.

Сторонники теории самодетерминации обратились к проблеме содержания видеоигр с насилием и его связи с мотивацией и удовольствием, получаемым играющим. Результаты серии исследований (А.Прцибильски, Р.Райан, С.Ригби), включавших как экспериментальный дизайн, так и опрос игроков, показывают, что насилие как таковое мало связано с удовольствием и мотивацией типичных игроков. Напротив, удовольствие, ценность и желание продолжать игру в будущем надежно связаны с опытом автономии и компетентности, испытываемым во время игры. То есть видеоигры с насилием привлекают не за счет возможности выразить свою агрессию или получить от нее удовольствие, а за счет предоставляемой ими возможности почувствовать свободу действовать в отличном мире (за счет множества возможностей выборов, предоставляемых в рамках игры) и возможности утвердить свою компетентность, быть успешным, когда брошен вызов твоим способностям и умениям.

Эти исследования также продемонстрировали, что игроки с высокой агрессией как чертой личности действительно с большей вероятностью предпочитают и ценят видеоигры с агрессивным и жестоким содержанием, однако насилие, представленное в этих видеоиграх, вовсе не способствует значимым образом их большему удовольствию от этих игр или уровню погружения в них по сравнению с играми с ненасильственным содержанием. При этом взаимодействие между агрессией как чертой и предпочтением или удовольствием исчезает при контроле автономии и компетентности, показывая, что люди с высокой агрессивностью, играя, могут просто более сильно испытывать необходимое им ощущение свободы выбора и/или чувствовать себя более эффективными в играх с жестокими сценариями .

В представленном на конференции докладе С.Ригби (C.Rigby) было показано, как создателям видеоигр удается поддерживать мотивацию игроков, удовлетворяя их базовые потребности в автономии, компетентности и принятии другими людьми. Анализ наиболее продаваемых и предпочитаемых пользователями видеоигр показал, что они дают играющим почувствовать себя максимально автономными и компетентными. Исследование, посвященное мотивации игроков, выбирающих игры-стратегии (например, Command and Conquer, Civilization), показало, что доминирующая потребность, которая находит удовлетворение, - это потребность в автономии; в меньшей степени удовлетворяется потребность в компетентности, потребность же в близких межличностных отношениях в данном типе игр обычно удовлетворяется лишь в очень малой степени.

И, наконец, остановимся на новых данных, полученных в области пятой, наименее известной российским психологам мини-теории - теории содержания целей (о других мини-теориях - см. [Гордеева, 2006]). Эта линия исследований была начата в середине 90-х Тимом Кассером (T.Kasser), аспирантом Рочестерского университета, работавшим под руководством Ричарда Райана. Кассер и Райан показали - долговременные жизненные цели людей обычно попадают в одну из двух категорий, которые, как правило, выделяются при факторном анализе. Одна категория включает такие цели, как стремление накопить богатство, стать знаменитым и иметь привлекательную внешность (имидж), то есть касалась внешних показателей человеческой ценности. Другая категория более прямо соответствует удовлетворению базовых человеческих потребностей и включает цели, получившие название внутренних: цели личностного роста, построения близких межличностных отношений и помощи другим людям и обществу в целом. В эту категорию также зачастую включается цель поддержания здоровья и хорошей физической формы.

Основной результат, обнаруженный Кассером и Райаном, заключается в том, что люди, которые придают относительно большее значение внешним стремлениям по сравнению с внутренними, обладают меньшим психологическим благополучием, чем те, кто выше ценит внутренние ценности, стремясь к целям внутреннего характера.

Таким образом, не все цели одинаково полезны с точки зрения психологического благополучия. Проведенные Кассером, Райаном и Шелдоном (K.Sheldon) психологические исследования получили широкий научный и общественный резонанс, поскольку было показано, что люди, у которых внешние стремления к деньгам, славе и привлекательной внешности преобладают над целями личностного роста (самоактуализации), межличностных отношений и помощи людям, отличаются меньшим психологическим благополучием, чем люди, у которых внутренние цели, напротив, преобладают над внешними.

Следовательно, общество массового потребления, ориентирующее своих граждан прежде всего на финансовый успех и зарабатывание как можно большего количества денег (в ущерб своим межличностным отношениям, помощи другим и личностному росту), обрекает их на депрессию, отчужденность и отчаяние, действительно столь распространенные в современных индустриализированных странах. Поэтому очень важно не просто иметь долговременные цели, а обращать внимание на качество этих целей и их относительную иерархию.

Неудивительно, что это направление исследований (одна из наиболее ярких статей этого цикла исследований называлась «Темная сторона американской мечты») породило большое количество попыток воспроизвести полученные результаты учеными из разных стран мира. При этом исследования последних лет, проведенные на неамериканских выборках, столкнулись с определенными трудностями подтверждения этого феномена.

Так, исследование, проведенное недавно Н.Лекес (Lekes) с коллегами на американской, канадской и китайской выборках подростков, показало, что независимо от культурной принадлежности подростки с высокой выраженностью внутренних целей отличаются большим психологическим благополучием и меньшей выраженностью психологических проблем, чем подростки, слабо стремящиеся к достижению целей внутреннего характера. Кроме того, они, как правило, имеют родителей, обеспечивающих поддержку автономии, в отличие от подростков, у которых эти цели выражены слабо, что, в свою очередь, способствует росту их психологического благополучия . Однако в китайской выборке подростков (в отличие от американской и канадской выборок) стремление к внешним целям было также позитивно связано с психологическим благополучием, хотя эта связь и была более слабой, чем в случае внутренних целей.

В целом факт благотворного влияния внутренних целей на психологическое благополучие хорошо задокументирован и воспроизводится на самых разных выборках. Эти данные убедительно свидетельствуют о связи выраженности внутренних целей и различных показателей психологического благополучия. Очевидно, именно этот базовый феномен и должен рассматриваться как универсальный и именно на развитие внутренних целей должны быть направлены усилия родителей, учителей, к их поддержке следует в первую очередь обращаться психотерапевтам, и именно на них должны сосредоточить свое внимание средства массовой информации.

Также, по-видимому, универсальным является факт преимущественного предпочтения людьми внутренних целей по сравнению с внешними. Культурно-специфичными, по всей видимости, являются связи между внешними целями и психологическим благополучием, а также гендерные различия в предпочтении различных внутренних и внешних целей.

Сопоставление полученных данных с аналогичными американскими показывает, что феномен негативного влияния предпочтения внешних целей на психологическое благополучие, по-видимому, не является универсальным, как это изначально предполагалось. Анализ выраженности внешних/внутренних целей у людей разных профессий также подтверждает определенный вклад среды и ее ценностей.

Прошедшая конференция показала, что новое направление исследований, посвященное анализу жизненных стремлений , продолжает привлекать внимание исследователей. На конференции были представлены доклады исследователей из Канады, Румынии, Германии, Китая, Норвегии, России, Бельгии, которые на национальных выборках анализировали связь внутренних и внешних целей с психологическим благополучием, искали источники и медиаторы, опосредующие связь между внутренними целями, благополучием, мотивацией и другими значимыми переменными. В рамках обсуждения теории содержания жизненных целей развернулись весьма продуктивные дискуссии. Были представлены новые интересные данные, посвященные внутренним и внешним целям.

Результаты исследования, проведенного на трех российских выборках, представленные в докладе Т.О.Гордеевой и Е.Н.Осина, свидетельствуют о том, что связь внешних целей с низким психологическим благополучием и преобладание внутренних целей над внешними как предиктор психологического благополучия не всегда воспроизводятся. Чаще всего эти связи оказываются незначимыми. Сходные данные были получены ранее на выборках хорватских, а также македонских студентов и на китайской выборке подростков (доклад N.Lekes, Канада). Кроме того, два фактора внешних и внутренних целей у российских испытуемых оказываются тесно связанными друг с другом, что также объясняет их сходное влияние на психологическое благополучие.

Эти данные подтверждают определенную культурную специфику феноменов, касающихся стремления к внешним целям, которую следует учитывать психологам, использующим теорию содержания жизненных целей в отличных от США социокультурных контекстах. Например, очевидно, что в экономически относительно бедных странах, население которых сталкивается с социальными проблемами, сопровождаемыми фрустрацией психологических потребностей, внешние цели способствуют удовлетворению этих потребностей. Так, наличие большого денежного капитала может восприниматься как свидетельство компетентности и возможность свободы, особенно важной при фрустрированной потребности в автономии. Эта фрустрация, по-видимому, также приводит к снижению предпочтения внутренних целей и выбору внешних жизненных целей, а также к их слабой дифференцированности.

Почему люди выбирают внешние или внутренние цели, а точнее, почему многие люди зачастую так активно стремятся к внешним целям и пренебрегают внутренними? Как показал Т.Кассер, когда три базовые потребности удовлетворены, люди с большей вероятностью стремятся к внутренним жизненным целям. Однако пока не до конца ясны механизмы влияния удовлетворения потребностей на постановку целей, и возможные ответы на этот вопрос высказывались и на конференции. Так, Дж.Абрами (J.Abrami, Канада) в своем докладе показала, что одним из возможных предикторов, предсказывающих выбор жизненных целей, выступает фиксированная установка на личность и интеллект (по К.Двек (C.Dweck)). Причем эта установка вносит в выбор свой самостоятельный вклад, не сводимый к влиянию базовых потребностей, когда контролировался уровень их удовлетворения. Выраженность фиксированной установки позитивно связана с внешними целями и негативно - с внутренними. Предполагается, что она выступает медиатором отношений между базовыми потребностями и содержанием жизненных целей.

С другой стороны, внешние цели могут быть связаны с профессиональной ориентацией. Так, у представителей некоторых профессий, например у студентов, специализирующихся по бизнес-специальностям, преобладают внешние цели, в сравнении со студентами-психологами (доклад С.Гойерт (Goyert), Канада). Не совсем ясно, однако, является ли такого рода различие результатом влияния программы обучения или эффектом самоселекции, когда бизнес-специальности выбирают люди с преобладающими внешними целями. Ответ на этот вопрос требует дальнейших исследований.

Как показывают исследования, проведенные бельгийским психологом М.Ванштеенкисте (M.Vansteenkiste) и под его руководством, различение внутренних и внешних целей конкретного реализуемого субъектом поведения является продуктивным также с точки зрения анализа и предсказания симптомов булимии, психологического благополучия пожилых людей, а также продуктивности обучения. Автор выдвигает гипотезы относительно ряда микромеханизмов, которые позволяют понять, что может лежать в основе связи между потребностями и целями. Так, автором и коллегами было показано, что позитивное влияние преобладания внутренне ориентированных целей над внешними в отношении поддержания диеты для снижения булимических симптомов может быть объяснено степенью удовлетворения базовых психологических потребностей.

В другом исследовании М.Ванштеенкисте, проведенном на выборке пожилых людей и также рассмотренном на конференции, было показано, что влияние преобладания достижения внутренних целей по сравнению с внешними на ощущение эго-интеграции (в противоположность отчаянию) также опосредуется воспринимаемой человеком степенью удовлетворения базовых психологических потребностей (см. ).

Большое количество докладов, представленных по теме самой молодой, пятой, мини-теории содержания целей отражает прогресс в этой области и свидетельствует о научной привлекательности теории как эвристичной модели, объясняющей эффективное психологическое функционирование. Очевидно, что исследования в русле теории содержания целей необходимо продолжать, поскольку получены весьма продуктивные результаты, но остаются существенные пробелы в знаниях, противоречия, вопросы.

Характерной тенденцией, проявившейся на последней конференции, было стремление интегрировать теорию самодетерминации и другие известные теории и модели.

Исследователи, воспитанные на других теоретических подходах, стремятся сопоставить их с теорией самодетерминации, понять ее преимущества, достоинства и недостатки, возможность совмещения с альтернативными парадигмами. Это должно способствовать как обогащению самой теории, так и рефлексии ее места в ряду других достижений психологической науки. Среди таких кандидатов на сближение называются теория личности К.Роджерса (C.Rogers), теория целей Э.Эллиота (A.Elliot), теория мотивации В.Ленса (W.Lens), деятельностный подход и его современные варианты, теория трансформационного лидерства Басса (B.Bass), различные психотерапевтические подходы.

Для отечественных исследователей всегда актуальным остается вопрос о совместимости теории самодетерминации и деятельностного подхода, их сходстве и возможностях взаимообогащения. Этой проблеме был посвящен доклад Д.А.Леонтьева, рассмотревшего вариант развития понятия самодетерминации как аутодетерминации личности. В своей модели аутодетерминации Леонтьев проанализировал различные уровни развития чувства автономии, основываясь как на собственных теоретических разработках, так и на разного рода эмпирических исследованиях.

Следующие названия симпозиумов конференции свидетельствуют о многообразии затронутых тем и позволяют судить о тех направлениях, в которых сегодня движется теория самодетерминации:

• О значимости психологических потребностей: поведенческие реакции, благополучие и виртуальные миры (On the importance of psychological needs: Behavioral responses, well-being, and virtual worlds).
• Нейрональные и гормональные корреляты мотивации и базовых психологических потребностей (The neural and hormonal correlates of motivation and basic needs satisfaction).
• Эмоциональный опыт и самодетерминация в классах: внутренние ресурсы и источники социальной поддержки (Enhancing emotional experience and self-determination in the classroom: Internal resources and social supports).
• Соединяя теорию целей и теорию самодетерминации (Combining Achievement goal theory and SDT).
• Каузальные ориентации и экономическая кооперация, гибкость на рабочем месте и обучение (Causality orientations and economic cooperation, workplace flexibility, and education process).
• Базовые психологические потребности - удовлетворение в различных областях жизни (Basic psychological need satisfaction in diverse life domains).
• Философские подходы к теории самодетерминации (Philosophical approaches to SDT).
• Все ли выигрывают от поддержки автономии? (Does everybody benefit from autonomy-support?).
• Динамика самодетерминированной мотивации в различных культурных средах (The dynamics of self-determined motivation in different cultural settings).
• Качественные исследования удовлетворения базовых потребностей (Qualitative studies on need satisfaction).
• Поддержка автономии: критические элементы и отличие от других контекстно-обусловленных видов поддержки (Autonomy support: Critical elements and differentiation from other contextual supports).

Практическим проблемам, связанным с разного рода приложениями теории самодетерминации, был посвящен второй день работы конференции. Обсуждалось множество вопросов, среди которых можно выделить три основных:

• культурная универсальность теории самодетерминации,
• специфика ее применения в различных областях - построении эффективных детско-родительских отношений, школьном обучении, взаимодействии врачей с пациентами, руководителей с подчиненными, тренера со спортсменами,
• выявление стратегий, поддерживающих автономию, и обучение им врачей, учителей, менеджеров для повышения эффективности их работы.

Приложения теории самодетерминации будут рассмотрены во второй части статьи.
P.S. Конференции по теории самодетерминации проходят относительно нерегулярно. Очевидно, для организаторов важны в первую очередь содержательные вопросы развития теории, а не организационные моменты. Когда пройдет следующая конференция, пока не обсуждалось; скорее всего, в 2013 году. Место проведения пока неизвестно. Следите за сайтом теории по адресу http://www.psych.rochester.edu/SDT.

Гордеева Тамара Олеговна. Кандидат психологических наук, доцент (ученое звание); доцент Учебного центра по переподготовке кадров при кафедре психологии образования, факультет психологии, Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова, ул. Моховая, д. 11, корп. 5, 125009 Москва, Россия.
E-mail: Этот адрес электронной почты защищен от спам-ботов. У вас должен быть включен JavaScript для просмотра.

Часть 1
Гордеева Т.О. Теория самодетерминации: настоящее и будущее. Часть 1: Проблемы развития теории [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2010. N 4(12)..мм.20гг). 0421000116\0041.

Часть 2
Гордеева Т.О. Теория самодетерминации: настоящее и будущее. Часть 2: Вопросы практического применения теории [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2010. N 5(13)..мм.20гг). 0421000116/0050.

[Последние цифры - номер госрегистрации статьи в реестре ФГУП НТЦ "Информрегистр".]

• < Назад

Диссертация на соискание ученой степени доктора наук

Научная специальность

Мотивация учебной деятельности школьников и студентов: структура, механизмы, условия развития

Тема утверждена

Заключение организации, в которой выполнена диссертация

http://www.psycdigest.ru/articles/pdf/dissertation/Gordeeva_TO_zakl_kaf.pdf Диссертационным советом сделан вывод о том, что диссертация Гордеевой Т.О. «Мотивация учебной деятельности школьников и студентов: структура, механизмы, условия развития», представляет собой научно-квалификационную работу, которая соответствует критериям, установленным Положением о порядке присуждения ученых степеней (утвержденным постановлением Правительства РФ от 30 января 2002 г. № 74; в редакции постановления Правительства РФ от 20 июня 2011 г. № 475), и принял решение присудить Гордеевой Тамаре Олеговне ученую степень доктора психологических наук по специальности 19.00.07 - Педагогическая психология (психологические науки) http://www.psy.msu.ru/science/autoref/doc/gordeeva/gordeeva_conclusion.pdf

Официальные оппоненты

Место работы и должность официальных оппонентов в период рассмотрения диссертации в диссертационном совете

Цукерман Галина Анатольевна - доктор психологических наук, профессор, ведущий научный сотрудник ФГНУ «Психологический институт» РАО;

Усанова Ольга Николаевна - доктор психологических наук, профессор, Президент НОУ ВПО «Институт психологии и педагогики»;

Поддьяков Александр Николаевич - доктор психологических наук, профессор, профессор факультета психологии ФГАОУ ВПО «Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики».

Текст автореферата

http://www.psycdigest.ru/articles/pdf/dissertation/Gordeeva_TO_ref.pdf

Текст диссертации

Full version of the article you can find here / Полный текст статьи доступен по ссылке:

http://www.psycdigest.ru/articles/pdf/dissertation/Gordeeva_TO_diss.pdf Совет по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук Д 501.001.11 на базе МГУ имени М.В. Ломоносова (работал до сентября 2017 года)

Организация, в которой выполнено диссертационное исследование

Место работы соискателя при представлении диссертации в диссертационный совет

Московский государственный университет имени М.В.Ломоносова

Должность соискателя при представлении диссертации в диссертационный совет

доцента Учебного центра по переподготовке преподавателей вузов при кафедре психологии образования и педагогики факультета психологии ФГБОУ ВПО «МГУ имени М.В. Ломоносова»

Ведущая (оппонирующая) организация

Московский городской психолого-педагогический университет

Видеозапись защиты диссертации

http://www.psy.msu.ru/science/autoref/doc/gordeeva.html

Текст заключения экспертов

http://www.psy.msu.ru/science/autoref/doc/gordeeva/gordeeva_ref_experts.pdf http://www.psy.msu.ru/science/autoref/doc/gordeeva/gordeeva_conlusion_experts.pdf

Публикации в рецензируемых журналах, утвержденных ВАК

1. Гордеева, Т.О. Особенности переживаний школьников среднего и старшего возраста при восприятии классической музыки / Т.О. Гордеева // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. - 1992. - № 1. - С. 30-40. (0,7 п.л./ 0,7 п.л.). [Импакт-фактор - 0,197].

2. Gordeeva, T.О. The anatomy of impact: What makes an article influential? / R. Sternberg, T.O. Gordeeva // Psychological Science. - 1996. - V. 8. - P. 69-75. (0,5 п.л./ 0,25 п.л.). . Cited in Web of Science.

3. Гордеева, Т.О. Моделирование с помощью линейных структурных уравнений: вопросы теории и анализа кросс-культурных данных / Т.Д. Литтл, Т.О. Гордеева // Психологический журнал. - 1997. - Т. 4. - С. 96-109. (0,9 п.л./ 0,45 п.л.). [Импакт-фактор - 0,491].

4. Gordeeva, T. Gender effects in children’s beliefs about school performance: A cross-cultural study / A. Stetsenko, T.D. Little, T. Gordeeva, M. Grasshof, G. Oettingen // Child Development. - 2000. - V. 71 (2). - P. 517—527. (0,8 п.л./ 0,14 п.л.). . Cited in Web of Science.

5. Гордеева, Т.О. Восьмая международная конференция по мотивации / Т.О. Гордеева, Д.А. Леонтьев // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. - 2003. - № 1. - С. 103-105. (0,2 п.л./ 0,1 п.л.). [Импакт-фактор - 0,197].

6. Гордеева, Т.О. Гендерные различия в академической и социальной самоэффективности и копинг-стратегиях у современных российских подростков / Т.О. Гордеева, Е.А. Шепелева // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. - 2006. - № 3. - С. 78-85. (0,1 п.л./ 0,05 п.л.). [Импакт-фактор - 0,197].

7. Гордеева, Т.О. Мотивы учебной деятельности учащихся средних и старших классов современной массовой школы / Т.О. Гордеева // Психология обучения. - 2010а. - № 6. - С. 17-32.(1 п.л.). [Импакт-фактор - 0,097].

8. Гордеева, Т.О. Теория самодетерминации: настоящее и будущее. Часть 1: Проблемы развития теории [Электронный ресурс] / Т.О. Гордеева // Психологические исследования. - 2010б. - № 4 (12) - http:// psystudy.ru/index.php/num/2010n4-12/343-gordeeva12.html (1 п.л.). [Импакт-фактор - 0,333]

9. Гордеева, Т.О. Теория самодетерминации: настоящее и будущее. Часть 2: Вопросы практического применения теории [Электронный ресурс] / Т.О. Гордеева // Психологические исследования: электрон. науч. журн. - 2010в. - № 5 (13). - http://psystudy.ru/index.php/num/2010n5-13/378-gordeeva13.html (1 п.л.). [Импакт-фактор - 0,333].

10. Гордеева, Т.О. Позитивное мышление как фактор учебных достижений / Т.О. Гордеева, Е.Н. Осин // Вопросы психологии. - 2010. - № 1. - С. 24-33. (0,7 п.л./ 0,35 п.л.). [Импакт-фактор - 0,607].

11. Гордеева, Т.О. Мотивационные предпосылки одаренности: от модели Дж. Ренцулли к интегративной модели мотивации [Электронный ресурс] / Т.О. Гордеева // Психологические исследования: электрон. науч. журн. - 2011а. - № 1(15). - http://psystudy.ru/index.php/num/2011n1-15/435-gordeeva15.html#r3 (1 п.л.). [Импакт-фактор - 0,333.]

12. Гордеева, Т.О. Внутренняя и внешняя учебная мотивация академически успешных школьников / Т.О. Гордеева, Е.А. Шепелева // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. - 2011. - № 3. - С. 33-45. (0,8 п.л./ 0,4 п.л.). [Импакт-фактор - 0,197.]

13. Гордеева, Т.О. Копинг-стратегии в психологии стресса: подходы, методы и перспективы [Электронный ресурс] / Е.И. Рассказова, Т.О. Гордеева // Психологические исследования: электрон. науч. журн. - 2011. - № 3(17).- http://www.psystudy.com/index.php/num/2011n3-17/493-rasskazova-gordeeva17.html (1 п.л./ 0,5 п.л.). [Импакт-фактор - 0,333].

14. Гордеева, Т.О. Особенности мотивации достижения и учебной мотивации студентов, демонстрирующих разные типы академических достижений (ЕГЭ, победы в олимпиадах, академическая успеваемость) [Электронный ресурс] / Т.О. Гордеева, Е.Н. Осин // Психологические исследования: электрон. науч. журн. - 2012. - Т. 5.- № 24. - С. 4. http://psystudy.ru/index.php/num/2012v5n24/708-gordeeva24.html (1 п.л./ 0,5 п.л.). [Импакт фактор - 0,333.]

15. Гордеева, Т.О. Внутренние источники настойчивости и ее роль в успешности учебной деятельности / Т.О. Гордеева, О.А. Сычев // Психология обучения. - 2012. - № 1. - С. 33-48. (1 п.л./ 0,5 п.л.). [Импакт фактор - 0,097.]

16. Гордеева, Т.О. Внутренняя и внешняя учебная мотивация студентов: ее источники и влияние на психологическое благополучие / Т.О. Гордеева, О.А. Сычев, Е.Н. Осин // Вопросы психологии. - 2013. - № 1. - С. 35-45. (1 п.л./0,35 п.л.). [Импакт фактор - 0,607.]

17. Гордеева, Т.О. Копинг-стратегии в структуре деятельности и саморегуляции: психометрические характеристики и возможности применения методики COPE / Е.И. Рассказова, Т.О. Гордеева, Е.Н. Осин // Психология. Журнал Высшей школы экономики. - 2013. - Т.10. № 1. - С. 82-118. (1,9 п.л./ 0,64 п.л.). [Импакт фактор - 0,178.]

18. Гордеева, Т.О. Эффективность различных систем конкурсного отбора студентов / Т.О. Гордеева, Е.Н. Осин, Н.Е. Кузьменко, Д.А. Леонтьев, О.Н. Рыжова // Вестник Московского университета. Серия 20. Педагогическое образование. - 2013. - № 1. - С. 38-54. (1,2 п.л./ 0,3 п.л.). [Импакт фактор - 0,040.]

Нет данных

Научные публикации в других изданиях по теме диссертационного исследования

Монографии:

1. Гордеева, Т.О. Психология мотивации достижения / Т.О. Гордеева // М.: Смысл, Академия. - 2006. - 336 с. (20,7 п.л.).

2. Гордеева, Т.О. Диагностика оптимизма как стиля объяснения успехов и неудач: Опросник СТОУН. / Т.О. Гордеева, Е.Н. Осин, В.Ю. Шевяхова / М.: Смысл, 2009. - 152 с. (9,3 п.л./ 5,5 п.л.).

3. Gordeeva, Т.О. Optimistic attributional style as a predictor of well-being and performance in different academic settings: A new look at the problem / Т.О. Gordeeva, E.N. Osin // The Human Pursuit of Well-Being: A Cultural Approach. I. Brdar (Ed.). - Springer, Dordrecht, London, New York, 2011. - P. 159-174. (1 п.л./ 0,5 п.л.).

4. Гордеева, Т.О. Мотивация творческой деятельности / Т.О. Гордеева // Творчество: от биологических оснований к социальным и культурным феноменам / Под ред. Д.В. Ушакова. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2011б. - С. 331-359. (1,7 п.л.).

5. Гордеева, Т.О. Оптимизм как составляющая личностного потенциала // Личностный потенциал: структура и диагностика / Т.О. Гордеева / Под ред. Д.А. Леонтьева. - М.: Смысл, 2011в. - С. 131-177. (2,9 п.л.).

6. Гордеева, Т.О. Самоэффективность как составляющая личностного потенциала / Т.О. Гордеева // Личностный потенциал: структура и диагностика / Под ред. Д.А. Леонтьева. - М.: Смысл, 2011г. - С. 241-266. (1,6 п.л.).

7. Гордеева, Т.О. Вклад личностного потенциала в академические достижения / Т.О. Гордеева, Д.А. Леонтьев, Е.Н. Осин // Личностный потенциал: структура и диагностика / Под ред. Д.А. Леонтьева. - М.: Смысл, 2011. - С. 642-667. (1,6 п.л./ 0,54 п.л.).

8. Гордеева, Т.О. Копинг-стратегии в структуре личностного потенциала // Личностный потенциал: структура и диагностика / Е.И. Рассказова, Т.О. Гордеева / Под ред. Д.А. Леонтьева. - М.: Смысл, 2011. - С. 267-299. (2 п.л./ 1 п.л.).

Нет данных

Дата подачи заявления соискателем в диссертационный совет о принятии диссертации к рассмотрению : 17.05.2013

PsyJournalsID: 73300

доктор психологических наук, доцент, доцент кафедры психологии образования и педагогики, факультет психологии, Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова; ведущий научный сотрудник Международной лаборатории позитивной психологии личности и мотивации, Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики» (НИУ ВШЭ), Москва, Россия, [email protected]

EN In English

Публикации в журналах 6

Другие публикации автора

1. Гордеева Т.О. Психология мотивации достижения. Смысл, Москва, 2015. 2-е изд., испр. и доп. ISBN 978-5-89357-290-2, 334 с.
2. Гордеева Т.О., Сычев О.А., Шепелева Е.А. Интеллект, мотивация и копинг-стратегии как условия академических достижений школьников // Вопросы психологии, 2015. № 1. C. 15-26.
3. Гордеева Т.О., Сычев О.А., Осин Е.Н. Опросник «Шкалы академической мотивации» // Психологический журнал, 2014, 4. Т. 35. С. 96-107.
4. Сычев О.А., Гордеева Т.О. Программы психологической профилактики депрессии у подростков // Консультативная психология и психотерапия, № 3, с. 141-157.
5. Гордеева Т.О. Базовые типы мотивации деятельности: потребностная модель // Вестник Московского университета. Сер. 14. «Психология». № 3, с. 63-78.
6. Гордеева Т.О., Гижицкий В.В. Универсальность и специфичность внутренней и внешней мотивации учебной деятельности и их роли как предикторов академических достижений // Известия дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки, 2013, № 3 (24), С. 8-17.
7. , // , 2013, том 3, № 1, с. 8-29.
8. Gordeeva T.O., E.N. Osin, N.E. Kuz"menko, D.A. Leont’ev, O.N. Ryzhova Efficacy of the Academic Competition (Olympiad) System of Admission to Higher Educational Institutions (in Chemistry) / // Russian Journal of General Chemistry, 2013. - Vol. 83. - No. 6. - P. 1272-1281. Pleiades Publishing, Ltd., 2013.
9. Гордеева Т.О. Мотивация учебной деятельности школьников и студентов: структура, механизмы, условия развития. МГУ, 2013. Автореферат на соискание ученой степени доктора психол. наук. 19.00.07. 46 с.
10. Гордеева Т.О., Сычев О.А., Осин Е.Н. Внутренняя и внешняя учебная мотивация студентов: ее источники и влияние на психологическое благополучие // Вопросы психологии. 2013, № 1. С. 35-45.
11. Рассказова Е.И., Гордеева Т.О., Осин Е.Н. Копинг-стратегии в структуре деятельности и саморегуляции: психометрические характеристики и возможности применения методики COPE // Психология. Журнал Высшей школы экономики. - 2013. – Т.10. № 1. - С. 82-118.
12. Гордеева Т.О., Осин Е.Н., Н.Е. Кузьменко, Д.А. Леонтьев, О.Н. Рыжова Эффективность различных систем конкурсного отбора студентов // Вестник Московского университета. Серия 20. Педагогическое образование, 2013. № 1. С. 38-54.
13. Гордеева Т.О., Осин Е.Н. Особенности мотивации достижения и учебной мотивации студентов, демонстрирующих разные типы академических достижений (ЕГЭ, победы в олимпиадах, академическая успеваемость) [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электрон. науч. журн. - 2012. - Т. 5.- № 24. - С. 4. http://psystudy.ru/index.php/num/2012v5n24/708-gordeeva24.html
14. Гордеева Т.О., Сычев О.А. Внутренние источники настойчивости и ее роль в успешности учебной деятельности // Психология обучения, 2012. № 1. С. 33-48.
15. Gordeeva T.O., D. Leontiev, E. Osin Two pathways to academic achievement: along with well-being and away from it / // 6th European conference on Positive Psychology. Abstract book, 2012. P. 269.
16. Gordeeva T.O., Sychev O.A. The motivational antecedents of perseverance // 6th European conference on Positive Psychology. Abstract book, 2012. - P. 178.
17. Гордеева Т.О. Опросник оптимистического стиля успехов и неудач (СТОУН) // Психология общения. Энциклопедический словарь / Под ред. А.А. Бодалева. - М.: Когито-центр, 2012. - С. 505.
18. Гордеева Т.О. Мотивы учебной деятельности учащихся средних и старших классов современной массовой школы // Психология обучения, 2010. № 6. - С. 17-32.
19. Гордеева Т.О. Теория самодетерминации: настоящее и будущее. Часть 1: Проблемы развития теории [Электронный ресурс] // Психологические исследования. – 2010. - № 4 (12) – http:// psystudy.ru/index.php/num/2010n4-12/343-gordeeva12.html
20. Гордеева Т.О. Теория самодетерминации: настоящее и будущее. Часть 2: Вопросы практического применения теории [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2010. № 5 (13). http://psystudy.ru/index.php/num/2010n5-13/378-gordeeva13.html
21. Гордеева Т.О., Осин Е.Н. Позитивное мышление как фактор учебных достижений // Вопросы психологии. – 2010. - № 1. - С. 24-33.
22. Гордеева Т.О., О.А. Сычев, Е.Н. Осин Разработка русскоязычной версии Теста диспозиционного оптимизма (LOT) / // Психологическая диагностика, 2010. № 2. C . 36-64.
23. Гордеева Т.О., Н.Е. Кузьменко, Д.А. Леонтьев, Е.Н. Осин, О.Н. Рыжова, Е.Д. Демидова Индивидуально-психологические особенности и проблемы адаптации студентов: отличаются ли победители олимпиад от остальных? // В кн.: Современные тенденции развития естественнонаучного образования: фундаментальное университетское образование / Под общей ред. академика В.В. Лунина. - Москва: Изд-во МГУ, 2010. - C. 92-102.
24. Гордеева Т.О., Осин Е.Н. Связь оптимистического атрибутивного стиля с академической успешностью учащихся // Материалы III Всероссийской научной конференции "Психология индивидуальности". М., 2010. С. 181-183.
25. Гордеева Т.О., Шепелева Е.А. Одаренность и мотивация // Сб. Интеллект, творчество и формирование личности в современном мире // Сборник тезисов всероссийской школы молодых ученых «Педагогические, психологические и культурологические принципы и методы воспитания молодых исследователей в условиях высокотехнологичной экономики». М., 2010. С. 103-106.
26. Гордеева Т.О., Е.Н. Осин, Е.И. Рассказова, О.А. Сычев, Шевяхова В.Ю. Диагностика копинг-стратегий: адаптация опросника COPE // Психология стресса и совладающего поведения в современном российском обществе. Материалы II международной научно-практической конференции / Под ред. Т.Л. Крюкова, М.В. Сапоровская, С.А. Хазова. – Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2010. - Т.2. - С. 195-197. 2009
27. Гордеева Т.О., Е.Н. Осин, Шевяхова В.Ю. Диагностика оптимизма как стиля объяснения успехов и неудач: Опросник СТОУН. М.: Смысл, 2009. – 152 с.
28. Гордеева Т.О. Как сформировать желание учиться? Материалы к проведению семинара для учителей // Школьный психолог. – 2009. - № 7. - С. 4-5.
29. Гордеева Т.О. Исследование типов саморегуляции и целей в контексте учебной деятельности // Материалы II-й Международной конференции "Личностный ресурс субъекта труда в изменяющейся России". - Кисловодск-Ставрополь-Москва, 2009. - С. 85-91.
30. Гордеева Т.О., Д.А. Леонтьев Потенциал личности: запрос современного мира // Наука и образование эпохи нового возрождения в мировой научно-образовательной системе. Материалы Международной научной конференции. - Ашхабад, 2009. - С. 112-115.
31. Гордеева Т.О. Образовательная среда как ресурс учебной мотивации школьников // Инновационные направления в образовании. Сборник материалов Международной научно-практической конференции: в 4 ч. – Ч. 3 / под науч. ред. А.С. Белкина; под общ. ред. Т.А. Сутыриной, Н.И. Мазурчук. –– Екатеринбург: УрГПУ, 2009. –– C. 100-103.
32. Гордеева Т.О., Осин ЕН. Личностный потенциал, оптимизм и психологическое благополучие // Психология индивидуальности // Материалы II Всероссийской научной конференции. - М.: 2008. - С. 261-262.
33. Гордеева Т.О., Е.Н. Осин, С.А. Кузнецова, О.А. Сычев Оптимистический атрибутивный стиль как предпосылка учебной успешности школьников // Материалы всероссийской научно-практической конференции "Личность в условиях интенсификации интеграционных процессов: теоретические и прикладные проблемы". - Махачкала: 2008. - С. 298 -303.
34. Gordeeva T.O., E. Osin, G. Ivanchenko Optimism, hope, and performance: when optimistic attributional style really helps. / // Paper presented at the 4th European conference on Positive psychology. Croatia, 2008. - Book of abstracts, 2008. - Р. 145.
35. Gordeeva T.O., E.A. Shepeleva, T.D. Little Developmental and Gender Differences in Academic Motivation, Self-efficacy, and Academic Achievement in Russian Adolescents / // Paper presented at the 20 Biennial ISSBD Meeting. - Germany, Wurzburg, 2008. - Р. 178.
36. , // , том 3, № 1, с. 8-16.
37. Gordeeva T.О., E. Osin Optimistic explanatory style and self-efficacy as predictors of happiness and psychological well-being // Conference on Applied Positive Psychology. - Abstract booklet, University of Warwick, 2007. - P.19.
38. Гордеева Т.О. Оптимистическое мышление личности как составляющая личностного потенциала // Психологическая диагностика. - 2007. – № 1. - С. 32-65.
39. Гордеева Т.О., Сычев О.А., Осин Е.Н. Базовые психологические потребности как источник внутренней мотивации и психологического благополучия у российских студентов // Психология индивидуальности: материалы IV Всероссийской научной конференции / Отв. ред. А.Б. Купрейченко, В.А. Штроо; Нац. иссл. ун-т “Высшая школа экономики”; Рос. гуманит. науч. фонд. - М.: Логос, 2012. - С. 298.
40. Гордеева Т.О. Мотивационные предпосылки одаренности: от модели Дж. Ренцулли к интегративной модели мотивации [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электрон. науч. журн. – 2011а. - № 1(15). – http://psystudy.ru/index.php/num/2011n1-15/435-gordeeva15.html#r3 [Импакт-фактор – 0,333].
41. Гордеева Т.О., Шепелева Е.А. Внутренняя и внешняя учебная мотивация академически успешных школьников // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. - 2011. - № 3. С. 33-45. [Импакт-фактор – 0,197].
42. Рассказова Е.И., Гордеева Т.О. Копинг-стратегии в психологии стресса: подходы, методы и перспективы [Электронный ресурс] / // Психологические исследования: электрон. науч. журн. - 2011. - № 3(17).- http://www.psystudy.com/index.php/num/2011n3-17/493-rasskazova-gordeeva17.html [Импакт-фактор – 0,333].
43. Gordeeva Т.О., Osin E.N. Optimistic attributional style as a predictor of well-being and performance in different academic settings: A new look at the problem // The Human Pursuit of Well-Being: A Cultural Approach. I. Brdar (Ed.). - Springer, Dordrecht, London, New York, 2011. - P. 159-174.
44. Гордеева Т.О. Мотивация творческой деятельности // Творчество: от биологических оснований к социальным и культурным феноменам / Под ред. Д.В. Ушакова. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2011б. - С. 331-359.
45. Гордеева Т.О. Оптимизм как составляющая личностного потенциала // Личностный потенциал: структура и диагностика / Под ред. Д.А. Леонтьева. – М.: Смысл, 2011. - С. 131-177.
46. Гордеева Т.О. Самоэффективность как составляющая личностного потенциала // Личностный потенциал: структура и диагностика / Под ред. Д.А. Леонтьева. – М.: Смысл, 2011. - С. 241-266.
47. Гордеева Т.О., Леонтьев Д.А., Осин Е.Н. Вклад личностного потенциала в академические достижения // Личностный потенциал: структура и диагностика / Под ред. Д.А. Леонтьева. – М.: Смысл, 2011. - С. 642-667.
48. Рассказова Е.И., Гордеева Т.О. Копинг-стратегии в структуре личностного потенциала // Личностный потенциал: структура и диагностика / Под ред. Д.А. Леонтьева. – М.: Смысл, 2011. - С. 267-299.
49. Гордеева Т.О. // , 2011, № 65, с. 98-99.
50. Гордеева Т.О., Осин Е.Н., Н.Е. Кузьменко, Д.А. Леонтьев, О.Н. Рыжова Эффективность олимпиадной системы набора абитуриентов в вузы (на примере химических вузов) // Российский химический журнал. - 2011. - Т. 55. - № 5-6. - С.68-76. [Импакт-фактор – 0,759].
51. Гордеева Т.О., Е.Н. Осин, Н.Е. Кузьменко, Д.А. Леонтьев, О.Н. Рыжова, Е.Д. Демидова Об эффективности двух систем зачисления абитуриентов в химические вузы: дальнейший анализ проблемы // В кн.: Современные тенденции развития естественнонаучного образования: фундаментальное университетское образование / Под общей ред. акад. В.В. Лунина. – М.: Изд-во МГУ, 2011. C. 88-110.
52. Kennon M. Sheldon, Evgeny N. Osin, Tamara O. Gordeeva, Dmitry D. Suchkov, Vlaidslav V. Bobrov, Elena I. Rasskazova, Oleg A. Sychev EVALUATING THE DIMENSIONALITY OF THE RELATIVE AUTONOMY CONTINUUM IN US AND RUSSIAN SAMPLES. BASIC RESEARCH PROGRAM WORKING PAPERS SERIES: PSYCHOLOGY WP BRP 48/PSY/2015.
53. Осин Е. Н. , Сучков Д. Д. , Гордеева Т. О., Иванова Т. Ю. // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2015, 4.
54. , // . , 2015, том 1, с. 95-104.
55. , // . Издательский центр ЮУрГУ Челябинск , 2015, том 1, с. 66-74.