Особенности развития детей младшего школьного возраста группы риска. Младший школьный возраст. Общая характеристика Основные возрастные особенности детей младшего школьного возраста

Введение

Проблема изучения возрастных особенностей школьников на сегодняшнее время остается самой актуальной не только для родителей, но и для школьных педагогов, которым необходимо быть также психологом, чтобы эффективно осуществлять свою педагогическую деятельность.

Изучение данной темы дает возможность сравнить особенности физического развития учащихся младшего, среднего и старшего школьного возраста, дает сравнительный анализ нервно-психической и познавательной сфер учащихся различных возрастов и показывает их влияние на организацию учебной деятельности.

Сегодня, в начале XXI в. наблюдается процесс дицелерации (замедление темпов развития). Современные дети по всей совокупности морфологических характеристик значительно уступают своим родителям в их детстве, и этот процесс, исходя из предположений антропологов, по всей вероятности будет продолжаться. Вместе с тем в связи со стремительными темпами научно-технического прогресса наши дети более информированы и эрудированы. Существуют ли специфические, характерные для сегодняшних школьников особенности в развитии их интеллектуальных способностей, и каковы эти особенности? Ответ на этот вопрос принципиально важен как для современной науки, так и для практики организации учебно-образовательного процесса. Исходя из вышесказанного, можно констатировать, что изучение закономерностей развития познавательных способностей и их формирования в учебной деятельности в период роста и развития человека является одной из актуальных теоретических и научно-практических задач современности.

Представленное исследование посвящено комплексному изучению развития познавательных способностей в процессе школьного онтогенеза. Объектом нашего изучения стал возраст как психологическая категория. Предметом исследования послужили возрастные особенности современных школьников.

Среди важнейших задач работы выступают изучение источников педагогической и психологической литературы, анализ изложенных авторами взглядов и идей, а также описание возрастных особенностей современных школьников младшего, подросткового и юношеского возраста.

В ходе работы были проанализированы работы ведущих психологов и педагогов – Абрамовой Г.С., Дубравиной И.В., Климова Е.А., Обуховой Л.Ф., Столяренко Л.Д., Овчарова А.А., Цукермана Г. и др. Среди публикаций, проанализированных нами и использованных при написании работы, представлены статьи из таких журналов как «Вопросы психологии», «Психология и школа», «Психологический журнал»,«Управление школой» «Здоровье детей».

Следует подчеркнуть, что возраст не сводится к сумме отдельных психических процессов, это не календарная дата. Возраст, по определению Л.С. Выготского, – это относительно замкнутый цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику . Продолжительность возраста определяется его внутренним содержанием: есть периоды развития и в некоторых случаях "эпохи", равные одному году, трем, пяти годам. Выделяются хронологический и психологический возраст, и они не совпадают. Хронологический, или паспортный возраст – лишь координата отсчета, та внешняя сетка, на фоне которой происходит процесс психического развития ребенка, становления его личности.

В подобных случаях, когда происходят существенные изменения в структуре и свойствах явления, мы имеем дело с развитием. Развитие, прежде всего, характеризуется качественными изменениями, появлением новообразований, новых механизмов, новых процессов, новых структур. X. Вернер, Л.С. Выготский и другие психологи описали основные признаки развития. Наиболее важные среди них: дифференциация, расчленение ранее бывшего единым элемента; появление новых сторон, новых элементов в самом развитии; перестройка связей между сторонами объекта .

В данной работе для нас актуальным является детство человека, поскольку именно в этот возрастной период он проходит этап развития, связанный с обучением в школе.

Этапы детства человека – это продукт истории, и они столь же подвержены изменению, как и тысячи лет назад. Поэтому нельзя изучать детство ребенка и законы его становления вне развития человеческого общества и законов, определяющих его развитие. Продолжительность детства находится в прямой зависимости от уровня материальной и духовной культуры общества.

Теоретически вопрос об историческом происхождении периодов детства был разработан в трудах П.П. Блонского, Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина. Ход психического развития ребенка, согласно Л.С. Выготскому, не подчиняется вечным законам природы, законам созревания организма. Ход детского развития в классовом обществе, считал он, «имеет совершенно определённый классовый смысл». Именно поэтому, он подчеркивал, что нет вечно детского, а существует лишь исторически детское. Так, в литературе XIX века многочисленны свидетельства отсутствия детства у пролетарских детей .

Исторически понятие детства связывается не с биологическим состоянием незрелости, а с определенным социальным статусом, с кругом прав и обязанностей, присущих этому периоду жизни, с набором доступных для него видов и форм деятельности. Много интересных фактов было собрано для подтверждения этой идеи французским демографом и историком Филиппом Ариесом. Благодаря его работам интерес к истории детства в зарубежной психологии значительно возрос, а исследования самого Ф. Ариеса признаны классическими.

Дифференциация возрастов человеческой жизни и в том числе детства, по мнению Ф. Ариеса, формируется под влиянием социальных институтов, то есть новых форм общественной жизни, порождаемых развитием общества .

В психологии принимаются разные по принципам построения концепции возрастной периодизации. Так, в 70-е годы Д.Б. Эльконин предложил возрастную периодизацию развития психики, основанную на смене ведущей деятельности:

1) игра – дошкольники;

2) обучение – младшие школьники;

3) общение интимно-личное – подростки;

4) деятельность учебно-профессиональная – юноши.

В 80-е годы А.В. Петровский предложил концепцию возрастной периодизации развития личности, определяемую типом деятельностно-опосредованных отношений индивида с самыми референтными для него группами .

В культурно-исторической концепции Л.С.Выготского возраст рассматривается как относительно замкнутый период развития, значение которого определяется его местом в общем цикле развития и в котором общие законы развития находят всякий раз качественно своеобразное выражение. Возрастные особенности существуют как наиболее типичные, наиболее характерные общие особенности возраста, указывающие на общее направление развития. Тот или иной возрастной период сензитивен к развитию определенных психических процессов и свойств, психологических качеств личности, а потому и к определенному типу воздействий. Поэтому ребенок на каждом возрастном этапе нуждается в особом к себе подходе.

Каждый возрастной период, стабильный или критический, является переходным, подготавливающим человека к переходу на более высокую возрастную ступень. Сложность возрастного этапа как раз и состоит в том, что он содержит в себе психологические реалии сегодняшнего дня, ценностный смысл которых во многом определяется потребностями дня завтрашнего.

Важно отметить, что каждому автору или авторскому коллективу, представляющим свою теорию, свойственно некоторая ограниченность концептуальных схем. Более того, каждое время дает свою трактовку старых проблем. Отечественные психологи (А.В. Брушлинский, А.А. Митькин, Т.В. Кудрявцев и другие достаточно категорично высказываются в отношении теорий Ж. Пиаже и X. Bepнера, критикуя выдвинутую ими закономерность – принцип стадиальности развития, характеризующийся «конечным состоянием» когнитивных структур. Столь же жестко критикуется и культурно-историческая теория Л.С. Выготского за ее явно декларативный характер. Подвергаются критике и другие теории. В этой связи отметим, что на современном этапе многие авторы в целях создания единой теории возрастного развития способностей человека придают все большее значение интеграции сложившихся к настоящему времени подходов .

Безотносительно решения вопроса о детерминации возрастных особенностей, концепции возрастной периодизации в основном отражают единую точку зрения психологов на определение границ возрастных этапов.

Необходимость междисциплинарного подхода в исследованиях возрастных особенностей психики подчеркивается в современной отечественной и зарубежной психологии. Возрастные ступени относительны и условно усреднены, но это не исключает индивидуального своеобразия психического облика человека. Возрастная характеристика развития личности отражает определенную систему требований, предъявляемых обществом человеку на конкретном этапе его жизни, и сущность его отношений с окружающими, его общественное положение.

Специфические характеристики возраста определяются :

1) особенностями вхождения ребенка в группы разного уровня развития и в учебно-воспитательные учреждения;

2) изменением характера воспитания в семье;

3) формированием новых видов и типов деятельности, обеспечивающих освоение ребенком общественного опыта, системы сложившихся знаний, норм и правил человеческой деятельности;

4) особенностями физиологического развития.

Каждый возраст в человеческой жизни имеет определенные нормативы, с помощью коих можно оценить адекватность развития индивида и кои касаются развития психофизического, интеллектуального, эмоционального и личностного. Переход к следующему возрастному этапу происходит в форме кризисов возрастных.

Как уже отмечалось, вопрос об историческом происхождении периодов детства, о связи истории детства с историей общества, об истории детства в целом, без решения которых невозможно составить содержательное понятие о детстве, был поставлен в детской психологии в конце 20-х годов XX века и продолжает разрабатываться до сих пор. Согласно взглядам советских психологов, изучать детское развитие исторически значит изучать переход ребенка от одной возрастной ступени к другой, изучать изменение его личности внутри каждого возрастного периода, происходящее в конкретных исторических условиях.

2. Характеристика возрастных особенностей современных школьников

Успех воспитания зависит, прежде всего, от знания воспитателями (учителями, родителями) закономерностей возрастного развития детей и умения выявлять индивидуальные особенности каждого ребенка.

В настоящее время принято следующее деление детства на такие возрастные периоды :

1) младенческий - от рождения до 1 года, причем в нем выделяется специально первый месяц - период новорожденности;

2) преддошкольный возраст - от 1 года до 3 лет;

3) дошкольный возраст - от 3 до 7 лет;

4) младший школьный возраст - от 7 до 11-12 лет;

5) средний школьный возраст (подростковый) - от 12 до 15 лет;

6) старший школьный возраст (юношеский) - от 15 до 18 лет.

Определение границ этих периодов является условным, так как наблюдается большая вариативность в этом отношении. Вместе с тем следует иметь в виду, что учет возрастных особенностей учащихся нельзя понимать как приспособление к слабым сторонам того или иного возраста, поскольку в результате такого приспособления они могут только закрепиться. Вся жизнь ребенка должна быть организована с учетом возможностей данного возраста, имея в виду побуждение перехода к следующему возрастному периоду.

2.1 Младший школьный возраст

К 7 годам ребенок достигает такого уровня развития, который определяет его готовность к обучению в школе. Физическое развитие, запас представлений и понятий, уровень развития мышления и речи, желание идти в школу – все это создает предпосылки того, чтобы систематически учиться.

С поступлением в школу изменяется весь строй жизни ребенка, меняются его режим, отношения с окружающими людьми. Основным видом деятельности становится учение. Учащиеся младших классов, за очень редким исключением, любят заниматься в школе. Им нравится новое положение ученика, привлекает и сам процесс учения. Это определяет добросовестное, ответственное отношение младших школьников к учению и школе. Не случайно они на первых порах воспринимают отметку как оценку своих стараний, прилежания, а не качества проделанной работы. Дети считают, что если они «стараются», значит, хорошо учатся. Одобрение учителя побуждает их еще больше «стараться».

Младшие школьники с готовностью и интересом овладевают новыми знаниями, умениями и навыками. Им хочется научиться читать, правильно и красиво писать, считать. Правда, их больше увлекает сам процесс учения, и младший школьник проявляет в этом отношении большую активность и старательность. Об интересе к школе и процессу учения свидетельствуют и игры младших школьников, в которых большое место отводится школе и учению .

У младших школьников продолжает проявляться присущая детям дошкольного возраста потребностъ в активной игровой деятельности, в движениях. Они готовы часами играть в подвижные игры, не могут долго сидеть в застывшей позе, любят побегать на перемене. Характерна для младших школьников и потребность во внешних впечатлениях; первоклассника, как и дошкольника, в первую очередь привлекает внешняя сторона предметов или явлений, выполняемой деятельности (например, атрибуты классного санитара – санитарная сумка, повязка с красным крестом и т. п.).

С первых дней обучения в школе у ребенка появляются новые потребности: овладевать новыми знаниями, точно выполнять требования учителя, приходить в школу вовремя и с выполненными заданиями, потребность в одобрении со стороны взрослых (особенно учителя), потребность выполнять определенную общественную роль (быть старостой, санитаром, командиром «звездочки» и т. д.).

Обычно потребности младших школьников, особенно тех, кто не воспитывался в детском саду, носят первоначально личную направленность. Первоклассник, например, часто жалуется учителю на своих соседей, якобы мешающих ему слушать или писать, что свидетельствует о его озабоченности личным успехом в учении. Постепенно в результате систематической работы учителя по воспитанию у учащихся чувства товарищества и коллективизма их потребности приобретают общественную направленность. Дети хотят, чтобы класс был лучшим, чтобы все были хорошими учениками. Они начинают по собственной инициативе оказывать друг другу помощь. О развитии и укреплении коллективизма у младших школьников говорит растущая потребность завоевать уважение товарищей, нарастающая роль общественного мнения .

Для познавательной деятельности младшего школьника характерна прежде всего эмоциональность восприятия. Книжка с картинками, наглядное пособие, шутка учителя – все вызывает у них немедленную реакцию. Младшие школьники находятся во власти яркого факта; образы, возникающие на основе описания во время рассказа учителя или чтения книжки, очень ярки.

Образность проявляется и в мыслительной деятельности детей. Они склонны понимать буквально переносное значение слов, наполняя их конкретными образами. Например, на вопрос, как надо понимать слова: «Один в поле не воин», – многие отвечают: «А с кем ему воевать, если он один?» Ту или иную мыслительную задачу учащиеся решают легче, если опираются на конкретные предметы, представления или действия. Запоминают младшие школьники первоначально не то, что является наиболее существенным с точки зрения учебных задач, а то, что произвело на них наибольшее впечатление: то, что интересно, эмоционально окрашено, неожиданно или ново .

Качество восприятия информации характеризуется наличием аффективно-интуитивного барьера, отбрасывающего всю учебную информацию, которая излагается учителем, не вызывающим у ребенка доверия ("злой учитель") .

В эмоциональной жизни детей этого возраста изменяется прежде всего содержательная сторона переживаний. Если дошкольника радует то, что с ним играют, делятся игрушками и т. п., то младшего школьника волнует главным образом то, что связано с учением, школой, учителем. Его радует, что учитель и родители хвалят за успехи в учебе; и если учитель заботится о том, чтобы чувство радости от учебного труда возникало у учащегося как можно чаще, то это закрепляет положительное отношение учащегося к учению.

Наряду с эмоцией радости немаловажное значение в развитии личности младшего школьника имеют эмоции страха. Нередко из-за боязни наказания малыш говорит неправду. Если это повторяется, то формируется трусость и лживость. Вообще, переживания младшего школьника проявляются подчас очень бурно.

В младшем школьном возрасте закладываются основы таких социальных чувств, как любовь к Родине и национальная гордость, учащиеся восторженно относятся к героям-патриотам, к смелым и отважным людям, отражая свои переживания в играх, высказываниях .

Младший школьник очень доверчив. Как правило, он безгранично верит учителю, который является для него непререкаемым авторитетом. Поэтому очень важно, чтобы учитель во всех отношениях был примером для детей.

Таким образом, можно сказать, что характерными особенностями детей младшего школьного возраста являются:

Доверчивая обращенность к внешнему миру.

Мифологичность миросозерцания (переплетение реального и вымышленного на основе неограниченной фантазии и эмоционального восприятия).

Свободное развитие чувств и воображения.

Наивный субъективизм и эгоцентризм.

Бессознательное и позже – регулируемое чувством или замыслом подражание.

Внесубъективный характер внимания и чувств.

Построение моральных идеалов – образцов.

Фабульный, игровой, исследовательский характер познания.

Сознательное перенесение "установки на игру" в свои деловые и серьезные отношения с людьми (игривость, невинное лукавство).

Хрупкость эмоциональных переживаний, внутренний индивидуализм, раздвигающий субъективный и объективный мир в сознании ребенка.

Конформизм (в эстетических и нравственных оценках и действиях: нравственные понятия добра и зла обусловлены оценкой взрослых).

Ценностные приоритеты школьников определяются в такой иерархической последовательности :

Младшие школьники (1-4 классы):

1) семья; 2) Бог; 3) дружба (любовь); 4) книги (Гарри Поттер, Астрид Линдгрен "Пеппи Длинный чулок", Дж. Толкиен, Винни Пух); 5) искусство, музыка; 6) материальные блага; 7) театр, кино (компьютер).

2.2 Средний школьный возраст

Основным видом деятельности подростка, как и младшего школьника, является учение, но содержание и характер учебной деятельности в этом возрасте существенно изменяется. Подросток приступает к систематическому овладению основами наук. Обучение становится многопредметным, место одного учителя занимает коллектив педагогов. К подростку предъявляются более высокие требования. Это приводит к изменению отношения к учению. Для школьника среднего возраста учебные занятия стали привычным делом. Учащиеся порой склонны не утруждать себя лишними упражнениями, выполняют уроки в пределах заданного или даже меньше. Нередко происходит снижение успеваемости. То, что побуждало младшего школьника активно учиться, не играет теперь такой роли, а новые побуждения к учению (установка на будущее, дальние перспективы) еще не появились .

Подросток не всегда осознает роль теоретических знаний, чаще всего он связывает их с личными, узко практическими целями. Например, зачастую семиклассник не знает и не хочет учить правила грамматики, так как «убежден», что и без этих знаний можно писать грамотно. Младший школьник все указания учителя принимает на веру – подросток же должен знать, зачем нужно выполнять то или другое задание. Нередко на уроках можно слышать: «Для чего это делать?», «Зачем?» В этих вопросах сквозит и недоумение, и некоторое недовольство, и порой даже недоверие к требованиям учителя.

В то же время подростки склонны к выполнению самостоятельных заданий и практических работ на уроках. Они с готовностью берутся за изготовление наглядного пособия, живо откликаются на предложение сделать простейший прибор. Даже учащиеся с низкой успеваемостью и дисциплиной активно проявляют себя в подобной ситуации .

Особенно ярко проявляет себя подросток во внеучебной деятельности. Кроме уроков, у него много других дел, которые занимают его время и силы, подчас отвлекая от учебных занятий. Школьникам средних классов свойственно вдруг увлечься каким-либо занятием: коллекционированием марок, сбором бабочек или растений, конструированием и т. д.

Ярко проявляет себя подросток и в играх. Большое место занимают игры-походы, путешествия. Они любят подвижные игры, но такие, которые содержат в себе элемент соревнования. Подвижные игры начинают носить характер спортивных (футбол, теннис, волейбол, игра типа «Веселые старты», военные игры). В этих играх на первый план выступает смекалка, ориентировка, смелость, ловкость, быстрота. Игры подростков носят более устойчивый характер. Особенно ярко в подростковом возрасте проявляются интеллектуальные игры, которые носят состязательный характер (шахматы, КВН, соревнование в решении задач на сообразительность и т. д.). Увлекаясь игрой, подростки часто не умеют распределить время между играми и учебными занятиями .

В школьном обучении учебные предметы начинают выступать для подростков как особая область теоретических знаний. Они знакомятся со множеством фактов, готовы рассказать о них или даже выступить с короткими сообщениями на уроке. Однако подростков начинают интересовать не факты сами по себе, а их сущность, причины их возникновения, но проникновение в сущность не всегда отличается глубиной. Образы, представления продолжают занимать большое место в мыслительной деятельности подростка. Часто детали, мелкие факты, подробности мешают выделить главное, существенное и сделать необходимое обобщение. Для подростков, как и для младших школьников, характерна установка скорее на запоминание материала, чем на обдумывание и глубокое осмысливание .

Подросток стремится к самостоятельности в умственной деятельности. Многие подростки предпочитают справляться с задачами, не списывая их с доски, стараются избегать дополнительных разъяснений, если им кажется, что они сами могут разобраться в материале, стремятся придумать свой оригинальный пример, высказывают свои собственные суждения и т. д. Вместе с самостоятельностью мышления развивается и критичность. В отличие от младшего школьника, который все принимает на веру, подросток предъявляет более высокие требования к содержанию рассказа учителя, он ждет доказательности, убедительности.

В области эмоционально-волевой сферы для подростка характерны большая страстность, неумение сдерживать себя, слабость самоконтроля, резкость в поведении. Если в отношении к нему проявляется малейшая несправедливость, он способен «взорваться», впасть в состояние аффекта, хотя потом может об этом сожалеть. Такое поведение возникает особенно в состоянии утомления. Очень ярко эмоциональная возбудимость подростка проявляется в том, что он страстно, с жаром спорит, доказывает, высказывает возмущение, бурно реагирует и переживает вместе с героями кинофильмов или книг .

При встрече с трудностями возникают сильные отрицательные чувства, которые приводят к тому, что школьник не доводит до конца начатое дело. В то же время подросток может быть настойчивым, выдержанным, если деятельность вызывает сильные положительные чувства.

Для подросткового возраста характерен активный поиск объекта для подражания. Идеал подростка – это эмоционально окрашенный, переживаемый и внутренне принятый образ, который служит для него образцом, регулятором его поведения и критерием оценки поведения других людей.

На психическое развитие подростка определенное влияние оказывает половое созревание. Одной из существенных особенностей личности подростка является стремление быть и считаться взрослым. Подросток всеми средствами пытается утвердить свою взрослость, и в то же время ощущения полноценной взрослости у него еще нет. Поэтому стремление быть взрослым и потребность в признании его взрослости окружающими остро переживается .

В связи с «чувством зрелости» у подростка появляется специфическая социальная активность, стремление приобщаться к разным сторонам жизни и деятельности взрослых, приобрести их качества, умения и привилегии. При этом в первую очередь усваиваются более доступные, чувственно-воспринимаемые стороны взрослости: внешний облик и манера поведения (способы отдыха, развлечений, специфический лексикон, мода в одежде и прическах, а подчас курение, употребление агкоголя).

Стремление быть взрослым ярко проявляется и в сфере взаимоотношений со взрослыми. Подросток протестует, обижается, когда его, «как маленького», опекают, контролируют, наказывают, требуют беспрекословного послушания, не считаются с его желаниями и интересами. Подросток стремится расширить свои права. Он требует, чтобы взрослые считались с его взглядами, мнениями и интересами, т. е. претендует на равноправие со взрослыми .

Для подросткового возраста характерна потребность в общении с товарищами. Подростки не могут жить вне коллектива, мнение товарищей оказывает огромное влияние на формирование личности подростка. Подросток не мыслит себя вне коллектива, гордится коллективом, дорожит его честью, уважает и высоко ценит тех одноклассников, которые являются хорошими товарищами. Он болезненнее и острее переживает неодобрение коллектива, чем неодобрение учителя. Поэтому очень важно иметь в классе здоровое общественное мнение, уметь на него опереться. Формирование личности подростка будет зависеть от того, с кем он вступит в дружеские взаимоотношения.

Иной характер по сравнению с младшим возрастом приобретает дружба. Если в младшем школьном возрасте дети дружат на основе того, что живут рядом или сидят за одной партой, то главной основой дружбы подростков является общность интересов. При этом к дружбе предъявляются довольно высокие требования, и дружба носит более длительный характер. Она может сохраниться на всю жизнь. У подростков начинают складываться относительно устойчивые и независимые от случайных влияний моральные взгляды, суждения, оценки, убеждения. Причем в тех случаях, когда моральные требования и оценки ученического коллектива не совпадают с требованиями взрослых, подростки часто идут за моралью, принятой в их среде, а не за моралью взрослых. У подростков возникает своя система требований и норм, и они могут упорно их отстаивать, не боясь осуждения и наказания со стороны взрослых. Но вместе с тем мораль подростка оказывается еще недостаточно стойкой и может меняться под влиянием общественного мнения товарищей .

Таким образом, можно сказать, что характерными возрастными особенностями подросткового возраста являются:

Усиленное внимание к собственному внутреннему миру.

Развитие мечтательности, сознательный уход от реальности в фантастику.

Авантюризм, балансирование "на грани" в целях самоиспытания.

Моральный критицизм, негативизм.

Внешние формы нарочитой неуважительности, запальчивая небрежность, заносчивость, ригоризм.

Самоуверенность.

Любовь к приключениям, путешествиям (побеги из дома).

Лживость "во спасение", лукавство.

Бурное выявление новых чувств, просыпающихся с половым созреванием.

Отроческий период при всех проявляющихся признаках взросления не дает еще опыта социальной активности, к которой ребенок стремится. Этот процесс социализации носит болезненный характер, поднимая на поведенческий уровень формирующиеся как положительные, так и отрицательные качества ребенка.

Подростки (5-7 классы):

1) семья; 2) любовь, дружба; 3) книги (Гарри Поттер, А.Н. Островский, Шекспир "Ромео и Джульетта", "Детские годы Екатерины", Толкиен); 4) Бог; 5) материальные блага; 6) музыка, кино, искусство.

1) Бог; 2) семья; 3) дружба.

К числу личных запретов, которые дети сами определяют для себя, относятся наркотики.

2.3 Старший школьный возраст

В ранней юности учение продолжает оставаться одним из главных видов деятельности старшеклассников. В связи с тем, что в старших классах расширяется круг знаний, что эти знания ученики применяют при объяснении многих фактов действительности, они более осознанно начинают относиться к учению. В этом возрасте встречаются два типа учащихся: для одних характерно наличие равномерно распределенных интересов, другие отличаются ярко выраженным интересом к одной науке.

Различие в отношении к учению определяется характером мотивов. На первое место выдвигаются мотивы, связанные с жизненными планами учащихся, их намерениями в будущем, мировоззрением и самоопределением. По своему строению мотивы старших школьников характеризуются наличием ведущих, ценных для личности побуждений. Старшеклассники указывают на такие мотивы, как близость окончания школы и выбор жизненного пути, дальнейшее продолжение образования или работа по избранной профессии, потребность проявить свои способности в связи с развитием интеллектуальных сил. Все чаще старший школьник начинает руководствоваться сознательно поставленной целью, появляется стремление углубить знания в определенной области, возникает стремление к самообразованию. Учащиеся начинают систематически работать с дополнительной литературой, посещать лекции, работать в дополнительных школах .

Старший школьный возраст – это период завершения полового созревания и вместе с тем начальная стадия физической зрелости. Для старшеклассника типична готовность к физическим и умственным нагрузкам. Физическое развитие благоприятствует формированию навыков и умений в труде и спорте, открывает широкие возможности для выбора профессии. Наряду с этим физическое развитие оказывает влияние на развитие некоторых качеств личности. Например, осознание своей физической силы, здоровья и привлекательности влияет на формирование у юношей и девушек высокой самооценки, уверенности в себе, жизнерадостности и т. д., наоборот, осознание своей физической слабости вызывает порой у них замкнутость, неверие в свои силы, пессимизм.

Старший школьник стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь. Это создает новую социальную ситуацию развития. Задача самоопределения, выбора своего жизненного пути встает перед старшим школьником как задача первостепенной важности. Школьники старших классов обращены в будущее. Это новая социальная позиция изменяет для них и значимость учения, его задач и содержания. Старшие школьники оценивают учебный процесс с точки зрения того, что он дает для их будущего. Они начинают иначе, чем подростки, смотреть на школу.

В старшем школьном возрасте устанавливается довольно прочная связь между профессиональными и учебными интересами. У подростка учебные интересы определяют выбор профессии, у старших же школьников наблюдается обратное: выбор профессии способствует формированию учебных интересов, изменению отношения к учебной деятельности. В связи с необходимостью самоопределения у школьников возникает потребность разобраться в окружающем и в самом себе, найти смысл происходящего. В старших классах учащиеся переходят к усвоению теоретических, методологических основ, различных учебных дисциплин.

Характерным для учебного процесса является систематизация знаний по различным предметам, установление межпредметных связей. Все это создает почву для овладения общими законами природы и общественной жизни, что приводит к формированию научного мировоззрения. Старший школьник в своей учебной работе уверенно пользуется различными мыслительными операциями, рассуждает логически, запоминает осмысленно. В то же время познавательная деятельность старшеклассников имеет свои особенности. Если подросток хочет знать, что собой представляет то или иное явление, то старший школьник стремится разобраться в разных точках зрения на этот вопрос, составить мнение, установить истину. Старшим школьникам становится скучно, если нет задач для ума. Они любят исследовать и экспериментировать, творить и создавать новое, оригинальное.

Старших школьников интересуют не только вопросы теории, но самый ход анализа, способы доказательства. Им нравится, когда преподаватель заставляет выбирать решение между разными точками зрения, требует обоснования тех или иных утверждений; они с готовностью, даже с радостью вступают в спор и упорно защищают свою позицию .

Наиболее частое и излюбленное содержание споров и задушевных бесед старшеклассников – это этические, нравственные проблемы. Их интересуют не какие-либо конкретные случаи, они хотят знать их принципиальную сущность. Искания старших школьников проникнуты порывами чувства, их мышление носит страстный характер. Старшеклассники в значительной мере преодолевают свойственную подросткам непроизвольность, импульсивность в проявлении чувств. Закрепляется устойчивое эмоциональное отношение к разным сторонам жизни, к товарищам и к взрослым людям, появляются любимые книги, писатели, композиторы, любимые мелодии, картины, виды спорта и т. д. и вместе с этим антипатия к некоторым людям, нелюбовь к определенному виду занятий и т. д.

В старшем школьном возрасте происходят изменения в чувствах дружбы, товарищества и любви. Характерной особенностью дружбы старшеклассников является не только общность интересов, но и единство взглядов, убеждений. Дружба носит интимный характер: хороший друг становится незаменимым человеком, друзья делятся самыми сокровенными мыслями. Еще более чем в подростковом возрасте, предъявляются высокие требования к другу: друг должен быть искренним, верным, преданным, всегда приходить на помощь .

В этом возрасте возникает дружба между юношами и девушками, которая порой перерастает в любовь. Юноши и девушки стремятся найти ответ на вопрос: что такое настоящая дружба и настоящая любовь. Они много спорят, доказывают правильность тех или иных положений, принимают активное участие в вечерах вопросов и ответов, в диспутах.

В старшем школьном возрасте заметно изменяются эстетические чувства, способность эмоционально воспринимать и любить прекрасное в окружающей действительности: в природе, в искусстве, общественной жизни. Развивающиеся эстетические чувства смягчают резкие проявления личности юношей и девушек, помогают освобождаться от непривлекательных манер, вульгарных привычек, способствуют развитию чуткости, отзывчивости, мягкости, сдержанности.

Усиливается общественная направленность школьника, желание принести пользу обществу, другим людям. Об этом свидетельствует изменение потребностей старших школьников. У 80 процентов младших школьников преобладают личные потребности, и только в 20 процентах случаев учащиеся выражают желание сделать что-то полезное для других, но близких людей (для членов семьи, товарищей). Подростки в 52 процентах случаев хотели бы что-то сделать для других, но опять-таки людям ближайшего окружения. В старшем школьном возрасте картина существенно меняется. Большинство старшеклассников указывают на стремление оказать помощь школе, городу, селу, государству, обществу .

Огромное влияние на развитие старшего школьника оказывает коллектив сверстников. Однако это не снижает у старших школьников потребности в общении со взрослыми. Напротив, поиски общения со взрослыми у них даже выше, чем в другие возрастные периоды. Стремление иметь взрослого друга объясняется тем, что решить вставшие проблемы самосознания и самоопределения самому бывает очень трудно. Эти вопросы живо обсуждаются в кругу ровесников, но польза такого обсуждения относительна: жизненный опыт мал, и тогда на помощь приходит опыт взрослых.

Старшие школьники предъявляют очень высокие требования к моральному облику человека. Это связано с тем, что в старшем школьном возрасте создается более целостное представление о себе и о личности других, расширяется круг осознаваемых социально-психологических качеств людей, и прежде всего одноклассников .

Требовательность к окружающим людям и строгая самооценка свидетельствуют о высоком уровне самосознания старшего школьника, а это, в свою очередь, приводит старшего школьника к самовоспитанию. В отличие от подростков у старшеклассников отчетливо проявляется новая особенность – самокритичность, которая помогает им более строго и объективно контролировать свое поведение. Юноши и девушки стремятся глубоко разобраться в своем характере, в чувствах, действиях и поступках, правильно оценить свои особенности и выработать в себе лучшие качества личности, наиболее важные и ценные с общественной точки зрения.

Ранняя юность – это время дальнейшего укрепления воли, развития таких черт волевой активности, как целеустремленность, настойчивость, инициативность. В этом возрасте укрепляется выдержка и самообладание, усиливается контроль за движением и жестами, в силу чего старшеклассники и внешне становятся более подтянутыми, чем подростки.

Таким образом, можно сказать, что характерными особенностями юношеского возраста являются:

Этический максимализм.

Внутренняя свобода.

Эстетический и этический идеализм.

Художественный, творческий характер восприятия действительности.

Бескорыстие в увлечениях.

Стремление познать и переделать реальность.

Благородство и доверчивость.

Это возраст установления эстетических критериев отношения к окружающему миру, формирования мировоззренческой позиции на основе выбора приоритетных ценностей. Восприятие характеризуется наличием этического барьера, который отбрасывает все воздействия, не согласующиеся с этическими нормами.

Ценностные приоритеты школьников определяются в такой иерархической последовательности:

Старшеклассники (9 класс):

1) любовь; 2) дружба; 3) Бог; 4) материальные блага; 5) семья; 6) музыка (мальчики - рок-музыка, девочки - отечественная или зарубежная поп-музыка); 7) книги (50% - журналы, 50% - программная школьная классика: "Герой нашего времени" и т.п.); 8) кино; 9) искусство; 10) театр.

10-11 классы:

1) семья, любовь, дружба; 2) Бог; 3) материальные блага; 4) книги (Толкиен, Гарри Поттер, Толстой, Тургенев (по школьной программе), музыка (поп, рок, альтернативная, рэп, классика); 5) кино, театр, искусство, спорт, компьютерные игры, Интернет.

Понятие возрастных особенностей, возрастных границ не абсолютны – границы возраста подвижны, изменчивы, имеют конкретно-исторический характер и не совпадают в различных социально-экономических условиях развития личности.

Каждый возраст в человеческой жизни имеет определенные нормативы, с помощью коих можно оценить адекватность развития индивида и кои касаются развития психофизического, интеллектуального, эмоционального и личностного.

Возрастные особенности развития учащихся по-разному проявляются в их индивидуальном формировании. Это связано с тем, что школьники в зависимости от природных задатков и условий жизни (связь биологического и социального) существенно отличаются друг от друга. Вот почему развитие каждого из них в свою очередь характеризуется значительными индивидуальными различиями и особенностями, которые необходимо учитывать в процессе обучения.

Весьма важно знать особенности познавательной деятельности учащихся, свойства их памяти, склонности и интересы, а также предрасположенность к более успешному изучению тех или иных предметов. С учетом этих особенностей осуществляется индивидуальный подход к учащимся в обучении: более сильные нуждаются в дополнительных занятиях с тем, чтобы интенсивнее развивались их интеллектуальные способности: слабейшим ученикам нужно оказывать индивидуальную помощь, развивать их память, сообразительность, познавательную активность и т.д.

Большое внимание необходимо уделять изучению чувственно-эмоциональной сферы учащихся и своевременно выявлять тех, кто отличается повышенной раздражительностью, болезненно реагирует на замечания, не умеет поддерживать благожелательных контактов с товарищами. Не менее существенным является знание типологии характера каждого ученика, которое поможет учитывать ее при организации коллективной деятельности, распределении общественных поручений и преодолении отрицательных черт и качеств.

По нашему мнению, одной из важных причин катастрофического ухудшения здоровья современных учащихся является также недостаточный учет возрастных и индивидуальных особенностей школьников при организации их учебно-познавательной деятельности. Именно неправильные организация и нормирование интеллектуальных и информационных нагрузок ведут к переутомлению школьников, и как результат – к недомоганию и различного рода заболеваниям.

№ п/п	Понятие	Определение
	Возраст	категория, означающая качественно специфическую ступень развития онтогенетического
2	Возрастные особенности	специфические свойства личности индивида, его психики, закономерно изменяющиеся в ходе смены возрастных стадий развития
3	Возрастные периоды	этап развития
4	Возрастные нормы	установленная мера, средняя величина какого-либо признака, с помощью которой можно оценить адекватность психофизического, интеллектуального, эмоционального и личностного развития индивида
5	Развитие	процесс и результат перехода к новому, более совершенному качественному состоянию, от простого - к сложному, от низшего - к высшему
6	Индивидуальные особенности	уникальный набор более или менее стандартных психологических качеств, свойственных отдельному человеку
7	Готовность к обучению	наличие определенных знаний, умений, навыков, а также готовность к противодействию возникающим в ходе данного процесса препятствиям
8	Игра	активность индивида, направленная на условное моделирование некоей развернутой деятельности
9	Восприятие	целостное отражение предметов, явлений, ситуаций и событий в их чувственно доступных временных и пространственных связях и отношениях
10	Мышление	одно из высших проявлений психического, процесс деятельности познавательной индивида, процесс моделирования неслучайных отношений внешнего мира, характерный обобщенным и опосредованным отражением действительности; это анализ, синтез, обобщение условий и требований решаемой задачи и способов ее решения
11	Внимание	сосредоточенность деятельности субъекта в данный момент времени на некоем реальном или идеальном объекте - предмете, событии, образе, рассуждении и пр.
12	Ценности	понятие, используемое для обозначения объектов, явлений, их свойств, а также абстрактных идей, воплощающих в себе общественные идеалы и выступающих благодаря этому как эталон должного
13	Подражание	следование некоему примеру, образцу; самостоятельное копирование действий, воспринятых у других
14	Половое созревание	онтогенетически развивающийся комплекс биологических, соматических, репродуктивных, социокультурных и поведенческих характеристик, обеспечивающих индивиду личный, социальный и правовой статус мужчины и женщины
15	Мотив	побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением потребностей субъекта; совокупность внешних или внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность
16	Зрелость	состояние, к коему приходит организм и личность в конце периода развития
17	Социальная ситуация развития	специфическая для каждого возрастного периода система отношений субъекта в действительности социальной, отраженная в его переживаниях и реализуемая им в деятельности совместной с другими людьми
18	Коллектив	группа объединенных общими целями и задачами людей, достигшая в процессе деятельности совместной высокого уровня развития
19	Самосознание	осознание человеком своего общественного статуса и своих жизненно важных потребностей
20	Самовоспитание	сознательная деятельность, направленная на возможно более полную реализацию себя как личности, выработка человеком у себя таких личностных качеств, которые представляются желательными

Список использованных источников

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для вузов – М.: Академический проект, 2000.

2. Баттерворт Дж. Принципы психологического развития / Пер. с англ. – М.: Кошто-Центр, 2000.

3. Безруких М.С. Психофизиологические основы эффективной организации учебного процесса // Здоровье детей (приложение к Первому сентября). – 2005, №19.

4. Битяева М. Психолого-педагогическое сопровождение школьников на этапе перехода из начального в среднее звено // Управление школой. –2002, №40.

5. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.6. Научное наследство/Под ред. М. Г. Ярошевского. – М.: Педагогика, 1984.

6. Головин С. Ю. Словарь практического психолога[Электронный ресурс] – режим доступа www.koob.ru

7. Дубравина И.В. Возрастная и педагогическая психология: Учебное пособие – М.: Академия, 2002.

8. Каменская В.Г. Возрастные и гендерные особенности системы психологических защит // Психологический журнал. – 2005, №4.

9. Климов Е.А. Основы психологии: Учебник для вузов. – М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 2000.

10. Ковалев Н.Е., Матюхина М.В., Патрина К. Т. Введение в педагогику. – М.: Просвещение, 1975.

11. Корягина О.П. Проблема подросткового возраста // Классный руководитель. – 2003, №1.

12. Макрушина О.П. Взаимодействие школьного педагога-психолога с подростками и старшеклассниками //Вопросы психологии. – 2005, №12.

13. Нагаева Т.А., Ильиных А.А., Закирова Л.М. Особенности состояния здоровья современных школьников [Электронный ресурс] – режим доступа http://www.socpolitika.ru

14. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М., Тривола, 1995.

15. Овчаров А.А. Описание детских характеров: 16 типов характера // Соционика, ментология и психология личности. – 2005, №2.

16. Соловьева О.В. Закономерности развития познавательных способностей школьников: Возрастная и педагогическая психология // Вопросы психологии. – 2004, №3.

17. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Издание третье, переработанное и дополненное. – Ростов-на-Дону: «Феникс», 1999.

18. Толстых Т.И. Становление социальной зрелости школьников на разных этапах развития // Психология и школа. – 2004, №4.

19. Цукерман Г. Переход из начальной школы в среднюю, как психологическая проблема: Возрастная и педагогическая психология // Вопросы психологии. – 2002, №5.

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

« Нижегородский государственный архитектурно- строительный университет»

Институт архитектуры и градостроительства

Кафедра физкультуры

Дисциплина: <<Физическая культура>>

Реферат на тему:

<<Возрастные особенности младшего школьного возраста >>

Выполнила:

Проверила:

Нижний Новгород – 2008

Введение………………………………………………………………..3

Глава 1. Общая характеристика ………………………………………

1. 1. Возрастные особенности……………………………………..

1. 2. Психологические и физиологические особенности………..

Глава 2. Понятия <<Физическая культура>>………………………

………………………………………

Заключение…………………………………………………………...

Библиография………………………………………………………...

Введение

Младший школьный возраст начинается в 6 - 7 лет, когда ребёнок приступает к обучению в школе, и длится до 10 - 11 лет. Ведущей деятельностью данного периода становится учебная деятельность. Младший школьный период занимает особое место в психологии ещё и потому, что этот период обучения в школе является качественно новым этапом психологического развития человека. Продолжается закрепление физического и психологического здоровья ребенка. Особенно важно внимание к формированию осанки, поскольку впервые ребенок вынужден носить тяжелый портфель со школьными принадлежностями. Моторика руки ребенка несовершенна, так как не сформировалась костная система фаланг пальцев. Роль взрослых состоит в том, чтобы обращать внимание на эти немаловажные аспектыразвития и помогать ребенку самостоятельно заботиться о своем здоровье.

Цель работы: рассмотреть особенности возрастного, физического развитие в младшем школьном возрасте.

Объект исследования: возрастное и физическое развитие младшего школьного возраста.

Предмет исследования: проанализировать возрастное, физическое развитие и особое место уделить физической культуре в младшем школьном возрасте.

1. Рассмотреть возрастные особенности в младшем школьном возрасте.

2. Рассмотреть физиологические и психологические особенности младшего школьного возраста.

3. Теоретически обосновать эффективность влияния гимнастических упражнений на формирование культуры движений младшего школьника.

Глава 1. Общая характеристика.

1. 1. Возрастные особенности.

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет. Социальная ситуация развития: Внутренняя позиция ученика как человека, совершенствующего самого себя. Ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изме­нения, происходящие в развитии психики детей на дан­ном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, харак­теризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Постепенно мотивация к учебной деятельности, столь силь­ная в первом классе, начинает снижаться. Это связано с падением интереса к учебе и с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция ему нечего достигать. Для того чтобы этого не происходило учебной деятельно­сти необходимо придать новую лично значимую мотива­цию. Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития ребенка не исключает того, что младший школь­ник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его но­вые достижения. Особенности учебного общения: роль учителя, роль сверстника. Совместное обсуждение учебной проблемы. Психологические новообразования:

- <<Умение учится>>

Понятийное мышления

Внутренний план действий

Рефлексия – интеллектуальная и личностная

Новый уровень произвольности поведения

Самоконтроль и самооценка

Ориентация на группу сверстников

Зависимость уровня достижения от содержания и организации учебной деятельности.

В младшем школьном возрасте происходит рост стрем­ления детей к достижениям. Поэтому основным мотивом деятельности ребенка в этом возрасте является мотив дос­тижения успеха. Иногда встречается другой вид этого мо­тива - мотив избегания неудачи.

В сознании ребенка закладываются определенные нрав­ственные идеалы, образцы поведения. Ребенок начинает понимать их ценность и необходимость. Но для того, что­бы становление личности ребенка шло наиболее продук­тивно, важно внимание и оценка взрослого. «Эмоционально-оценочное отношение взрослого к поступкам ребенка определяет развитие его нравственных чувств, индивидуального ответственного отношения к правилам, с которы­ми он знакомится в жизни». «Социальное простран­ство ребенка расширилось - ребенок постоянно общается с учителем и одноклассниками по законам четко формули­руемых правил».

Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уни­кальность, он осознает себя личностью, стремится к совер­шенству. Это находит свое отражение во всех сферах жиз­ни ребенка, в том числе и во взаимоотношениях со сверст­никами. Дети находят новые групповые формы активнос­ти, занятий. Они стараются по началу вести себя так, как принято в этой группе, подчиняясь законам и правилам. Затем начинается стремление к лидерству, к превосход­ству среди сверстников. В этом возрасте дружеские отно­шения более интенсивные, но менее прочные. Дети учатся умению приобретать друзей и находить общий язык с раз­ными детьми. «Хотя предполагается, что способность к формированию близких дружеских отношений в некото­рой степени определяется эмоциональными связями, установившимися у ребенка в течение первых пяти лет его жизни».

Дети стремятся к совершенствованию навыков тех ви­дов деятельности, которые приняты и ценятся в привлека­тельной для него компании, чтобы выделиться в ее среде, добиться успеха.

Способность к сопереживанию получает свое развитие в условиях школьного обучения потому, что ребенок уча­ствует в новых деловых отношениях, невольно он вынуж­ден сравнивать себя с другими детьми - с их успехами, достижениями, поведением, и ребенок просто вынужден учиться развивать свои способности и качества.

Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства.

Основные достижения этого возраста обусловлены ве­дущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хо­теть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

Полноценное проживание этого возраста, его позитив­ные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста - создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуаль­ности каждого ребенка.

1. 2. Физиологические и психологические особенности.

В этом возрасте происходят существенные изменения во всех органах и тканях тела. Так, формируются все изгибы позвоночника - шейный, грудной и поясничный. Однако окостенение скелета еще не заканчивается отсюда- его большая гибкость и подвижность, открывающие как большие возможности для правильного физического воспитания и занятий многими видами спорта, так и таящие отрицательные последствия (при отсутствии нормальных условий физического развития). Вот почему соразмерность мебели, за которой сидит младший школьник, правильная посадка за столом и партой - это важнейшие условия нормального физического развития ребенка, его осанки, условия всей его дальнейшей работоспособности.
У младших школьников энергично крепнут мышцы и связки, растет их объем, возрастает общая мышечная сила. При этом крупные мышцы развиваются раньше мелких. Поэтому дети более способны к сравнительно сильным и размашистым движениям, но труднее справляются с движениями мелкими, требующими точности. Окостенение фаланг пясти рук заканчивается к девяти-одиннадцати годам, а запястья - к десяти-двенадцати. Если учесть это обстоятельство, то становится понятным, почему младший школьник нередко с большим трудом справляется с письменными заданиями. У него быстро утомляется кисть руки, он не может писать очень быстро и чрезмерно длительно. Перегружать младших школьников, особенно учащихся I-II классов, письменными заданиями не следуете. Встречающееся у детей желание переписать графически плохо сделанное задание чаще всего не улучшает результатов: рука ребенка быстро утомляется.
У младшего школьника интенсивно растет и хорошо снабжается кровью мышца сердца, поэтому оно сравнительно выносливо. Благодаря большому диаметру сонных артерий головной мозг получает достаточно крови, что является важным условием его работоспособности. Вес головного мозга заметно увеличивается после семи лет. Особенно увеличиваются лобные доли мозга, играющие большую роль в формировании высших и наиболее сложных функций психической деятельности человека.
Изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения.

Таким образом, в младшем школьном возрасте, по сравнению с дошкольным, происходит значительное укрепление скелетно-мышечной, системы, относительно устойчивой становится сердечнососудистая деятельность, большее равновесие приобретают процессы нервного возбуждения и торможения. Все это исключительно важно потому, что начало школьной жизни- это начало особой учебной деятельности, требующей от ребенка не только значительного умственного напряжения, но и большой физической выносливости. Психологическая перестройка, связанная с поступлением ребенка в школу. Каждый период психического развития ребенка характеризуется основным, ведущим видом деятельности. Так, для дошкольного детства ведущей является игровая деятельность. Хотя дети этого возраста, например в детских садах, уже учатся и даже трудятся посильно, все же подлинной стихией, определяющей весь их облик, служит ролевая игра во всем ее разнообразии. В игре появляется стремление к общественной оценке, развивается воображение и умение использовать символику. Все это служит основными моментами, характеризующими готовность ребенка к школе.Как только семилетний ребенок вошел в класс, он уже школьник. С этого времени игра постепенно теряет главенствующую роль в его жизни, хотя и продолжает занимать в ней важное место ведущей деятельностью младшего школьника становится учение, существенно изменяющее мотивы его поведения, открывающее новые источники развития его познавательных и нравственных сил. Процесс такой перестройки имеет несколько этапов. Особенно отчетливо выделяется этап первоначального вхождения ребенка в новые условия школьной жизни. Большинство детей психологически подготовлены к этому. Они с радостью идут в школу, ожидая встретить здесь что-то необычное по сравнению с домом и детским садом. Эта внутренняя позиция ребенка важна в двух отношениях. Прежде всего, предчувствие и желанность новизны школьной жизни помогают ребенку быстро принять требования учителя, касающиеся правил поведения в классе, норм отношений с товарищами, распорядка дня. Эти требования воспринимаются ребенком как общественно значимые и неизбежные. Психологически оправдано положение, известное опытным педагогам; с первых дней пребывания ребенка в классе необходимо четко и однозначно раскрыть ему правила поведения школьника на занятиях, дома и в общественных местах. Важно сразу же показать ребенку отличие его новой позиции, обязанностей и прав от того, что было привычно ему раньше. Требование неукоснительного соблюдения новых правил и норм - это не излишняя строгость к первоклассникам, а необходимое условие организации их жизни, соответствующее собственным установкам детей, подготовленных к школе. При шаткости и неопределенности этих требований дети не смогут ощутить своеобразия нового этапа своей жизни, что, в свою очередь, может разрушить их интерес к школе. Другая сторона внутренней позиции ребенка связана с его общим положительным отношением к процессу усвоения знаний и умений. Еще до школы он свыкается с мыслью о необходимости учения для того, чтобы когда-то по-настоящему стать тем, кем он хотел быть в играх (летчиком, поваром, шофером). При этом ребенок не представляет, естественно, конкретного состава знаний, требующихся в будущем. У него еще отсутствует утилитарно-прагматическое отношение к ним. Он тянется к знаниям вообще, к знаниям как таковым, имеющим общественную значимость и ценность. В этом-то и проявляется у ребенка любознательность, теоретический интерес к окружающему. Этот интерес, как основная предпосылка учения, формируется у ребенка всем строем его дошкольной жизни, включающей развернутую игровую деятельность.
В первое время школьник еще не знаком по-настоящему с содержанием конкретных учебных предметов. У него еще нет познавательных интересов к самому учебному материалу. Они формируются лишь по мере углубления в математику, грамматику и другие дисциплины. И все-таки ребенок с первых занятий усваивает соответствующие сведения. Его учебная работа опирается при этом на интерес к знанию вообще, частным проявлением которого в данном случае выступает математика или грамматика. Этот интерес активно используют учителя на первых занятиях. Благодаря ему для ребенка становятся нужными и важными сведения о таких, в сущности, отвлеченных и абстрактных объектах, как последовательность чисел, порядок букв и т.д.
Интуитивное принятие ребенком ценности самого знания необходимо поддерживать и развивать с первых шагов школьного обучения, но уже путем демонстрации неожиданных, заманчивых и интересных проявлений самого предмета математики, грамматики и других дисциплин. Это позволяет формировать у детей подлинные познавательные интересы как основу учебной деятельности. Таким образом, для первого этапа школьной жизни характерно то, что ребенок подчиняется новым требованиям учителя, регулирующим его поведение в классе и дома, а также начинает интересоваться содержанием самих учебных предметов. Безболезненное прохождение ребенком этого этапа свидетельствует о хорошей готовности к школьным занятиям.

Глава 2. Понятие «физическая культура».

Физическая культура рассматривается с деятельной и результативной стороны, в единстве предметных и личностных ценностей. Есть попытки сформировать более интегративное представление о сущности физической культуры, которое базируется на названных концепциях, синтезирующих односторонние представления о физической культуре в единую системную модель.

Отмечается, что эти концепции согласуются с общим процессом культурного развития. Они устанавливают связь культуры с духовным производством, с преобразованием природной, социальной среды и природы самого человека. Поэтому данные подходы и концепции могут служить основой для изучения разнообразных аспектов физической культуры человека с позиции медико-биологического, педагогического, психологического, социологического, культуроведческого и философского знания.

С позиций методологического подхода основным путем воспитания личной физической культуры у школьников признается воспитание ее в процессе различных видов физкультурной деятельности, направленной на их физическое совершенствование. Физкультурная деятельность является методологической основой и системообразующим фактором воспитания личной физической культуры у учащейся молодежи.

Цель физкультурной деятельности - явление историческое. Она разрабатывается и формируется как отражение тенденции социального развития, предъявляя совокупность требований к современному человеку с учетом его духовных и природных возможностей. В ней заключены, с одной стороны, интересы и ожидания различных социальных и этнических групп, а с другой - потребности и стремления отдельной личности.

Каждому человеку (независимо от возраста) очень важно осознавать себя всесторонне развитой личностью. Без этого невозможны высокая самооценка, являющаяся стержнем личности, сохранение активной жизненной позиции, внутренней уравновешенности, творческого потенциала.

Поэтому с психолого-педагогических позиций воспитание личной физической культуры у школьников представляется как воспитание у них потребностей, мотивов и интереса к ценностям физической культуры и к систематическим занятиям физической культурой как к социальному явлению в процессе перечисленных выше видов физкультурной деятельности. Это означает, что потребностно-мотивационная сфера является системообразующим фактором всех воспитательных воздействий (средств, методов, методик) и формируется в процессе социально-психологического, интеллектуального и двигательного (телесного) воспитания. Причем все виды воспитания должны осуществляться в единстве (в комплексе), так как личность представляет собой целостность и многомерность.

Таким образом, потребности, мотивы и интересы школьника к ценностям физической культуры и к систематическим занятиям физической культурой являются психологическим механизмом превращения общественных ценностей физической культуры в их личные ценности.

Глава 3. Гимнастика в формировании культуры движений детей младшего школьного возраста

Двигательная активность положительно влияет на все психологические функции детей. Например, в исследованиях психологов показана прямая корреляционная связь характера двигательной активности с проявлениями восприятия, памятью, эмоциями и мышлением. Движения способствуют увеличению словарного разнообразия детской речи, более осмысленному пониманию слов, формированию понятий, что улучшает психическое состояние ребенка. Иными словами, двигательная активность не только создает энергетическую основу для нормального роста и развития, но и стимулирует формирование психических функций. Занятия физической культурой снимают утомление нервной системы и всего организма, повышают работоспособность, способствуют укреплению здоровья. Проводимые в школе гимнастические уроки, позволяют учащимся позволяют выработать у учащихся силу воли, выносливость, коллективное творчество, а соответственно и более глубоко изучить историю культуры поведения человека в обществе и в быту, узнать о чести и долге, справедливости и о манере общения.

Многообразие физических упражнений и методов их применения, составляющих содержание гимнастики, позволяет целенаправленно воздействовать на развитие всех основных функций организма в соответствии с двигательными возможностями человека. Поэтому гимнастика является одним из наиболее действенных средств гармонического физического развития занимающихся. Большой диапазон использования средств и методов гимнастики делает ее доступной для людей любого возраста, пола и физической подготовленности.

Благодаря специфике средств и методов гимнастика оказывает существенное педагогическое воздействие на занимающихся. Четкая организация занятий, строгие требования к точности выполнения упражнений, формирование представления об изяществе движений, о красоте человеческого тела, побуждение к физическому самосовершенствованию способствуют воспитанию важных моральных и волевых качеств.

Гимнастика в нашей стране является одним из наиболее массовых средств физического воспитания. Ее значение особенно велико в деле физического совершенствования подрастающего поколения.

Средства гимнастики широко применяются и в целях сохранения здоровья, и повышения работоспособности людей среднего и пожилого возраста.

Основными средствами гимнастики являются преимущественно специально разработанные формы движении аналитического характера. Лишь небольшая часть упражнений заимствована непосредственно из жизненной практики. Но и эти упражнения (большинство их относится к числу так называемых прикладных упражнений) по своей структуре часто существенно отличаются от естественных движений человека.

Важно подчеркнуть, что основные средства гимнастики, представляющие собой совокупность разнообразных искусствен-но созданных форм движений, применяют для совершенствова-ния естественных, жизненно важных двигательных способностей человека, необходимых ему в повседневной жизни, в трудовой и военной деятельности. С помощью гимнастических упражне-ний формируют многие необходимые в жизни двигательные навыки и умения, совершенствуют школу движений, развивают основные двигательные качества (силу, гибкость, ловкость. быстроту, различные виды выносливости), исправляют дефекты осанки, восстанавливают утраченную дееспособность двигатель-ного аппарата.

Арсенал средств гимнастики формировался постепенно, по мере накопления научных знаний, расширявших представление о строении и функциях организма, о возможностях управления процессом развития двигательных способностей человека. Содер-жание гимнастики пополняется и уточняется непрерывно. Новые достижения в теории и методике физического воспитания приме-няются для повышения эффективности занятий гимнастикой с людьми различного возраста.

В арсенал средств гимнастики входят все анатомически возможные движения от элементарных односуставных сгибаний и разгибании до сложнейших по координации двигательных действий, выполнение которых требует высокого уровня разви-тия основных двигательных качеств.

Наиболее типичными для гимнастики являются следующие группы упражнений:

1. Общеразвивающие упражнения. Их применяют для разно-сторонней физической подготовки, расширения функциональных возможностей организма, формирования правильной осанки.

Эффективность влияния на занимающихся с помощью гимнас-тических упражнений зависит не только от умелого подбора их пе-дагогом, но и от его словесных воздействий, от характера музы-кального сопровождения занятий и внешних условий, в которых они проводятся.

Длительные занятия гимнастикой, как и любым другим видом деятельности, накладывает на занимающихся специфический отпе-чаток. Гимнасты отличаются от других категорий спортсменов раз-носторонней физической подготовленностью. Особенно хорошо у них развиты способность управлять своими движениями, гибкость, мышечная сила, прыгучесть, ориентировка в пространстве, целе-устремленность, настойчивость в достижении поставленной цели, самообладание, дисциплина, привычка тщательно продумывать технику исполнения упражнения. Они более организованы, внешне собраны и подтянуты, отличаются корректностью в общении с окружающими. Все это помогает им в учебе, трудовой деятель-ности, несении воинской службы.

Конечно, каждый вид спорта имеет свои преимущества в воз-действии на занимающихся. Спортигровики превосходят гимнастов в способности распределять и переключать внимание, в опера-тивном и тактическом мышлении. Пловцы, бегуны и лыжники превосходят гимнастов в выносливости.

Но ни один вид спорта не формирует так красоту тела и культуру движений как гимнастика.

Такова гимнастика как предмет познания и ее место в системе физического воспитания человека.

О большом влиянии гимнастических упражнений на гармоническое развитие личности говорят её методические особенности.

1. Использование большого количества различных движений с помощью которых возможно разносторонне воздействовать на развитие функций организма. Занятия гимнастикой исключают специализацию в каком-то узком круге движений, связанную с овладением небольшим числом двигательных навыков и умений и ограничивающую сферу воздействия физических упражнений на организм занимающихся.

2. Возможность относительно локально воздействовать на различные звенья двигательного аппарата и системы, организма. С помощью гимнастических упражнений можно избирательно развивать силу отдельных мышц и мышечных групп", увеличивать подвижность в различных суставах, совершенствовать функции дыхательной, сердечно-сосудистой, пищеварительной и другие систем организма, благотворно влиять на обменные процессы, тренировать вестибулярный аппарат и т. д.

3. Возможность весьма точно регулировать нагрузки и стро-го регламентировать педагогический процесс. Применяя раз-личные методические приемы, можно варьировать нагрузку в широком диапазоне от минимальной до максимальной. Дозирование нагрузки осуществляется путем изменения темпа и амплитуды движений, применения отягощении, изменения усло-вий выполнения упражнения, увеличения или уменьшения коли-чества повторений, изменения последовательности выполнения упражнений и др. Возможность точно регулировать нагрузку создает самые благоприятные условия для осуществления инди-видуального подхода к занимающимся. Индивидуальный подход, плановость и системность в наращивании нагрузок облегчается еще и тем, что занятиям гимнастикой свойствен строгий поря-док, дисциплина и четкая организация учебно-тренировочного процесса.

4. Возможность применения одних и тех же гимнастических упражнений в различных целях. Это достигается разнообразны-ми методическими приемами (различное методическое оформле-ние упражнений). Например, прыжки могут применяться для укрепления мышц и связок ног, развития прыгучести, совер-шенствования координации движений, развития функции равно-весия, тренировки выносливости (многоскоки), для обучения прикладным и спортивным навыкам, воспитания смелости н решительности и др.

5. Возможность эффективно влиять на эстетическое воспи-тание занимающихся. Требования гимнастики в совершенстве владеть формой движений, стремиться к их изяществу, пластич-ности и выразительности, быть красиво сложенным, уметь соче-тать движения с музыкой оказывают существенное влияние на формирование эстетического вкуса у занимающихся.

Средства основной гимнастики весьма разнообразны. К ним относятся многочисленные общеразвивающие, вольные и при-кладные упражнения, прыжки, несложные акробатические упражнения и упражнения на гимнастических снарядах, по-движные игры, танцевальные упражнения. С помощью этих упражнений развивают основные двигательные качества, форми-руют жизненно важные двигательные навыки и правильную осанку, совершенствуют координацию движений. Основной гимнастике принадлежит ведущая роль в физическом воспита-нии детей дошкольного и школьного возраста (она положена в основу государственных программ физического воспитания дошкольников и школьников).

Благодаря специфике средств и методов гимнастика оказы-вает существенное педагогическое воздействие на занимающих-ся. Гимнастика способствует формированию представления об изя-ществе движений, о красоте человеческого тела.

Гимнастика в нашей стране является одним из наиболее массовых средств физического воспитания. Ее значение особен-но велико в деле физического совершенствования подрастаю-щего поколения.

Рассмотрим некоторые упражнений гимнастики на формирование культуры движений младших школьников.

Упр. 1. «Осанка» - ходьба по скамейке, сохраняя осанку, предварительно зафиксированную у стены.

Школьник становиться спиной к стене так чтобы затылок, лопатки, ягодицы и пятки касались стены, затем отходит и, стараясь удержать правильную осанку, проходит по гимнастической скамейке. Оценивается умение школьника удерживать правильную осанку (не напрягаясь) в процессе ходьбы по скамейке. Тест, акцентирующий внимание на формировании правильной осанки как основе пластичности, включает также использование дополнительного груза. Мешочек с песком кладется на голову и удерживается при ходьбе по двум обручам "восьмерке" и "зигзагу". Оцениваются слитность и плавность движения при удержании мешочка на голове.

Упр. 2. «Пластичность» - волна туловищем.

Стоя на пол шага от гимнастической стенки лицом к ней, руки вперед хватом сверху на стенке. Выполняется волна туловищем из круглого полуприседа. Определяется степень слитности движения: последовательное касание коленей, бедер, груди и плавное возвращение в полуприсед.

Упр. 3. «Координированность» - общеразвивающие упражнения - поточно.

Выполнить три общеразвивающих упражнения - поточно. Оценивается четкое выполнение упражнений и правильный переход от одного упражнения к другому (слитность выполнения упражнений), соблюдение динамической осанки.

Заключение

Актуальность проблемы формирования культуры движений школьников средствами физической культуры отмечают в своих работах ряд ученых. Многими авторами подчеркивается, что именно в младшем школьном возрасте закладываются основы физической культуры человека, формируются интересы, мотивации и потребности в систематической физической активности. Младший школьный возраст особенно благоприятен для овладения базовыми компонентами культуры движений, освоения обширного арсенала двигательных координаций, техники разнообразных физических упражнений.

Таким образом, культуру движений, которая включает в себя умения сохранять правильную осанку, пластичность, двигательно-координационные качества, можно целенаправленно развивать и совершенствовать, используя специальные средства и методы гимнастики, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей, характера и склонностей, занимающихся к тому или иному виду спортивной деятельности. Итак, я считаю, поставленные задачи выполнены, и цель реферата достигнута

В 6 лет заканчивается дошкольный период развития ребенка, и он вступает в новую фазу своей жизни. Младшим школьным возрастом называется период с 6 до 11 лет, он предшествует началу подросткового периода. Психологическая характеристика младшего школьного возраста выделяет главную ведущую деятельность, которая определяет дальнейшее развитие - учебную. От благополучного обучения в начальной школе зависит формирование самооценки ребенка, отношения со сверстниками и дальнейшее развитие.

Характеристика социальной ситуации младшего школьника

Попав в школу, ребенок меняет образ жизни. Он должен освоить роль ученика, научиться жить по новому расписанию дня. Если в детском саду учеба носила номинальный характер и не воспринималась как обязанность, то в школе ребенок обязан следовать учебной программе. Теперь его главный вид деятельности -учебный.

Под влиянием новых жизненных условий у школьника меняется самовосприятие. У него появляются новые интересы, ценности и желания. Отношение взрослых тоже изменяется: теперь к нему предъявляются жесткие требования. Основой самооценки и отношения к другим детям для младшего школьника является отношение к нему учителя. Ключевую роль играют отметки. Отличники и хорошисты занимают лидирующие позиции в классе, троечники становятся аутсайдерами. Личностные особенности ребенка второстепенны, оценка учителя уровня знаний воспринимается как оценка личности.

Главным стремлением младшего школьника становится получение хороших отметок. От этого зависит его положение в компании сверстников (предпочитаемый или отвергаемый), отношения с учителем и родителями.

Основные новообразования возрастного периода

В период младшего школьного возраста происходит окончательное созревание базовых навыков и умений, необходимых ребенку для интеграции в общество. Основные новообразования в психике младшего школьника:

• завершение формирования словесно-логического мышления;
• идентификация со своим статусом ученика;
• формирование относительно устойчивой самооценки;
• выработка потребности достижения цели;
• формирование внутреннего плана действий;

Правильное развитие приводит к формированию гармоничной личности с адекватной самооценкой, способной усваивать знания в необходимом объеме.

Развитие мышления дошкольника

Основное свойство мышления, приобретаемое младшим школьником -способность выстраивать логические цепочки, формулировать гипотезу и проверять ее. Для дошкольника характерно магическое мышление: реальность для него тесно переплетена с выдумкой. Он не проверяет полученную от взрослых информацию и не пытается ее оспорить, поскольку потребность в этом еще не сформирована.

У младшего школьника мышление постепенно сменяется с наглядно-образного на словесно-логическое. В этом возрасте происходит разделение детей на группы, отличающиеся способом мышления:

1. Теоретическое. Такие ученики не нуждаются в стимулирующем материале, им достаточно словесного описания задания, чтобы правильно выполнить его.
2. Практическое. Для таких детей важна наглядность. Они могут с первого раза повторить действие за учителем, но сделать сами по инструкции не смогут.
3. Образное. Обладая ярким образным мышлением, такие дети часто не выполняют задание точно, а привносят в него свое видение.

Для успешного усвоения учебной программы учитель и родители должны обращать внимание на ведущий тип мышления у детей. Чаще всего, причиной неуспеваемости становится не низкий уровень интеллекта, а неправильно подобранная методика обучения.

Восприятие

Под восприятием понимают целостное отражение предметов посредством органов чувств. Развитие восприятия тесно связано с развитием мышления. В норме ребенок старше 6 лет еще сохраняет частичную непроизвольность восприятия: информация, полученная из окружающего мира, слабо дифференцирована. Он не способен различить формы похожих предметов (квадрат и прямоугольник будут для него выглядеть одинаково, а квадрат и треугольник - отличаться).

По мере усвоения новой информации восприятие становится более сложным процессом. В течение года школьник вырабатывает сенсорные эталоны - норму ощущений, присущую взрослому человеку. Если у ребенка появились проблемы с дифференциацией ощущений в 7–8 летнем возрасте, это говорит об отставании в развитии, психических нарушениях или заболеваниях органов чувств. В большинстве случаев проблема устраняется и компенсируется терапией, главное -своевременно обратиться к специалисту.

Роль внимания для школьника

В младшем школьном возрасте у ребенка начинает формироваться способность концентрироваться на определенном предмете. Волевые качества первоклассника еще недостаточно развиты, ему сложно удерживать внимание и не отвлекаться. Поэтому учебная программа должна создаваться с учетом этих возрастных особенностей. Чем старше становится школьник, тем дольше он способен удерживать произвольное внимание.

Если урок длиться более 30 минут, необходимо переключение между 2–3 видами деятельности. В начале обучения ребенок способен концентрироваться на выполнении одного задания в течение 10 минут. К концу года время максимальной концентрации увеличивается до 15–20 минут. Но распределение и устойчивость еще недостаточно развиты. Даже очень старательный и ответственный первоклассник не способен выполнять одну и ту же задачу в течение всего урока. К 10–11 годам время концентрации внимания увеличивается до 30–40 минут: ученик способен выполнять один вид деятельности в течение этого времени и не отвлекаться на посторонние раздражители.

Из-за неустойчивого внимания детей часто считают медлительными. Они не могут с первого раза запомнить объяснения учителя, нуждаются в дополнительном внимании и индивидуальном объяснении. Чтобы не отставать от программы, такому ученику приходится прилагать дополнительные усилия. Часто неустойчивое внимание - симптом СДВГ. В этом случае ребенку требуется медикаментозная терапия и, возможно, индивидуально подобранная дополнительная программа.

Уровень развития памяти

В период обучения в начальной школе у ученика развиваются основные виды памяти:

1. Долговременная. Сюда попадает та информация, которая школьнику в повседневной жизни не нужна, но в определенный момент может потребоваться. В первую очередь в долговременной памяти откладываются сведенья о семье: имена и профессия родителей, адрес, внешний вид дома и улицы.
2. Кратковременная. Особенность кратковременной памяти - информация сохраняется в течение короткого времени. Ребенок может повторить услышанное сразу, но на следующий день - нет. Для переноса информации в долговременную память необходимо многократное повторение.
3. Оперативная. Тот объем памяти, который нужен для повседневного использования. Она фиксирует ту информацию, которая регулярно воспроизводится, и может относится как к учебной деятельности, так и к повседневной.

Ключевые направления памяти: произвольность и осмысленность. Произвольная память позволяет школьнику запоминать даже ту информацию, которая ему не интересна. В детском саду увлечь детей можно только подачей информации в игровой форме, а школьник способен учится целенаправленно. Осмысленная обработка информации способствует быстрому запоминанию, появляются рационализированные способы запоминания.

Развитие воображения

Среди психологических особенностей детей младшего школьного возраста выделяется активное развитие воображения. Выделяют два вида воображения:

• репродуктивное- способность воспроизводить ситуации и предметы, с которыми ученик уже знаком;
• продуктивное- самостоятельное моделирование нового образа.

Развитие продуктивного воображения позволяет ученикам развивать способность к творчеству. Полет фантазии школьника отличается от особенностей фантазирования дошкольника. Обладая большим словарным запасом и письменной речью, школьник может фиксировать свои фантазии, дополнять и видоизменять их. Фантазийные образы становятся устойчивыми, ребенок запоминает их и воспроизводит в дельнейшем. Дети младшего возраста не запоминают фантазии, всякий раз придумывая новую историю во время игры. Поэтому им не надоедает слушать одни и те же сказки. Детям дошкольного возраста нужно знать, что будет дальше, они не способны самостоятельно предугадывать повороты сюжета.

Социальные контакты

Для детей младшего школьного возраста ключевой фигурой является учитель. Успешная адаптация ученика в школьной жизни, его самовосприятие и отношения с одноклассниками во всем зависят от учителя. На весь период учебы учитель заменяет детям авторитетную фигуру родителя. Он выстраивает стиль общения с детьми и формирует психологический климат класса. В благоприятных условиях каждый ученик чувствует свою исключительность и защищенность, он уверен в хорошем отношении учителя к себе. Подбадривания, внимание и чуткость учителя помогают даже не очень способным детям развить свои сильные стороны и успешно учиться.

Если учитель выбирает авторитарный стиль общения, подавляет естественную активность учеников и делит детей на плохих и хороших, класс теряет возможность стать сплоченным. Повторяя модель оценки учителя, дети примеряют к себе и одноклассникам предписанные им роли. Отличники становятся заносчивыми и игнорируют менее «успешных» детей. Те, кто регулярно получают низкие отметки, привыкают воспринимать себя как неудачников, и теряют интерес к учебе. А поскольку круг общения школьника, чаще всего, ограничен его собственным классом, ребенок с низкой самооценкой не может создать дружеские отношения со сверстниками и остается в изоляции.

Познавательная сфера младшего школьника

Психологи сходятся во мнении, что у каждого ребенка есть врожденный интерес к обучению - усвоению новых знаний. У большинства детей, не посещающих детский сад, в дошкольном возрасте обучение происходит хаотично, но в целом они успешно овладевают базовыми навыками.

Поступление в школу является стрессом - привычная жизнь меняется, появляются обязанности и жесткий распорядок дня. Обучение становится не хаотичным, а четко регламентированным. Даже те дети, которые в дошкольном возрасте имели высокий уровень работоспособности и стремления к обучению, показывают низкие результаты в первые месяцы учебы. Им требуется время, чтобы адаптироваться и привыкнуть к своей новой социальной роли.

Если в это время предъявлять к учащимся завышенные требования, ставить низкие отметки и ругать за неуспеваемость, у ребенка может полностью пропасть мотивация к обучению. Естественная потребность в новых знаниях будет игнорироваться ребенком, пока полностью не исчезнет.

По мнению Ю. Гильбуха, в младшем школьном возрасте неуспеваемость делится на специфическую и общую. Общая неуспеваемость отмечается, если ученик в течение продолжительного времени демонстрирует низкий уровень знаний по всем предметам. Специфическое отставание подразумевает неудовлетворительные знания по нескольким предметам. Критерии неуспеваемости:

• пропуски букв, дисграфия;
• неусидчивость;
• медленное усвоение знаний;
• неспособность выполнять задание самостоятельно;
• рассеянность, невнимательность;
• неспособность пересказать текст;
• неаккуратность, грязь в тетрадях.

Причиной отставания может стать неспособность ребенка привыкнуть к темпу жизни школьника, недостаточный уровень развития психических процессов, отсутствие мотивации к учебной деятельности.

Младший школьник

Я. Корчак настойчиво подчеркивал самоценность детства как подлинного, а не предварительного этапа будущей «настоящей» жизни. По его мнению, детство - фундамент жизни: без полноценного, наполненного детства последующая жизнь будет ущербной. Каждый возрастной период имеет свою особую ценность, свой потенциал развития, свое значение обеспечении перехода на следующий возрастной этап.

Семья является для ребенка не только источником и условием развития его психики, расширения его знаний и представлений об окружающем мире, но и как первая модель принятых в данном конкретном обществе социальных отношений, с которой он встречается.

Именно в семье ребенок знакомится со смыслом и сутью социальных ролей матери, отца, бабушки, дедушки, брата, сестры, сына, дочери.

Социальное развитие ребенка начинается уже в первые недели и месяцы его жизни. Беспомощность новорожденного является безусловной предпосылкой его обращенности к окружающим людям. Благополучие ребенка в последующие годы, в том числе в школьные, во многом зависит от того, насколько успешным оказался его ранний социальный опыт.

Чем старше становится ребенок, тем большую роль начинает играть такой аспект его социального развития как овладение нормами и правилами общественных взаимоотношений. Недостаточно просто снабдить ребенка знаниями о том, как устроено человеческое общество, как принято себя вести в нем. Необходимо создать ему условия для приобретения личного социального опыта, поскольку социализация предполагает активное участие самого человека в овладении культурой человеческих отношений, освоении социальных норм и ролей, выработке психологических механизмов социального поведения.

Дошкольный возраст является периодом активного усвоения социальных норм.

Первые сколько-нибудь серьезные требования к ребенку в плане овладения им социальными нормами предъявляются именно в школе, поэтому родители и воспитатели не ставят перед собой задачи социального развития дошкольника, она прочно занимает в их сознании второстепенное место. Приоритет отдается умственному развитию, обучению, подготовке к школе, а социализация идет стихийно, как бы сама по себе и ее качество редко становится предметом родительского внимания и переживаний. Между тем, именно в дошкольные годы складываются первые стереотипы социального поведения, формируйся индивидуальный стиль поведения человека.

Под социализацией принято понимать весь многогранный процесс усвоения человеком опыта общественной жизни и общественных отношений. В ходе социализации человек приобщается к нормам и правилам общественного устройства, осваивает значение разных социальных ролей, овладевает определенным уровнем культурных знаний и навыков. В результате человек приобретает качества, ценности, убеждения, общественно одобряемые формы поведения, без которых невозможна нормальная жизнь в обществе.

Между тем, понятие социализации не подменяет и не заменяет собой понятий обучения и воспитания.

Социализация - процесс весьма длительный, расширение и обобщение социального опыта происходит на протяжении всей жизни человека. Однако начинается она очень рано, одновременно с тем моментом, когда ребенок физически отделяется от матери.

Вся история развития ребенка - это цепь последовательных разрывов : рождение, отнятие от груди, самостоятельная ходьба, поступление в ясли или детский сад, затем в школу и т. д. Чем более самостоятельным становится ребенок, тем больше у него возможностей для приобретения личного социального опыта, и тем более жесткие требования к его социальной зрелости предъявляет общество. Главная забота взрослых - правильно воспитать ребенка, т. е. научить его обходиться без нас.

Обычно за психологической неготовностью родителей к выходу ребенка из семьи лежит неосознанное желание как можно дольше сохранить свою власть над ним, ощущение собственной нужности ребенку и его безраздельной принадлежности матери. Вероятно, они ощущают свою невостребованность в других сферах жизни - профессионально!! или супружеской – и защищают таким образом свое представление о себе как о ценном, нужном и даже властном человеке. Нередко семья рационализирует свое нежелание «отпустить» ребенка его слабостью болезненностью. Этот семейный (чаще материнский) эгоизм является субъективной причиной бедности и ограниченности социального опыта младшего школьника. Психологически комфортное состояние матери оплачивает ребенок, и оплачивает дорогой ценой.

Но рано или поздно ребенку придется выйти из «гнезда» – он должен пойти в школу. Там он откроет для себя мир, в котором человек постоянно наталкивается на запреты, субординацию, правила и законы. Общество в лице школы предъявит ему свои требования. Тогда ребенок с сожалением поймет, что родители скрывали от него жизнь и плохо его к ней подготовили.

Даже слабость здоровья не может быть причиной для социальной изоляции ребенка. Родители, к сожалению, не смогут вечно быть рядом со своим ребенком-инвалидом, и он тоже должен научиться жить в этом обществе.

Социальный норматив поступающего в школу ребенка предполагает следующее: «Ребенок хорошо ориентируется в новой обстановке; способен выбрать адекватную альтернативу поведения; знает меру своих возможностей; умеет попросить о помощи и оказать ее; уважает желания других людей, может включиться в совместную деятельность со сверстниками и взрослыми. Он не будет мешать своим поведением другим, умеет сдерживать себя и заявить о своих потребностях в приемлемой форме. Социально развитый ребенок способен избежать нежелательного общения. Он чувствует свое место в обществе других людей, понимая разный характер отношения к нему окружающих; управляет своим поведением и способами общения».

Общество, весьма снисходительное к дошкольнику, оказывается достаточно жестким по отношению к переступившему школьный порог семилетнему и даже шестилетнему ребенку. Для детей, имеющих небольшой опыт социальных отношений, поступление в школу становится настоящим стрессом.

Понятие «психологическая готовность к школе»

«Школьная зрелость» ( schoolmaturity ), «готовность к школе» ( school readiness ) и «психологическая готовность к школе» - эти понятия используются в психологии для обозначения уровня психического развития ребенка, по достижении которого последнего можно учить в школе.

Об интеллектуальной зрелости судят по следующим признакам:

– дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона;

– концентрация внимания;

– аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями;

– логическое запоминание;

– сенсомоторная координация;

– умение воспроизводить образец;

– развитие тонких движений руки.

Психологическим предпосылкам к обучению в школе необходимо отнести и качество речевого развития ребенка. Развитие речи тесно связано с развитием интеллекта и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальна зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Эмоциональная зрелость предполагает:

– уменьшение импульсивных реакций;

– возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

О социальной зрелости свидетельствуют:

– потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп;

– способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

Понятие «готовность к школе» неоднозначно, так под готовностью к школе понимается наличие у ребенка предпосылок к обучению в виде «вводных навыков» . Последние представляют собой необходимые для хорошего освоения школьной программы умения, знания, способности, мотивацию.

Рассматривают умения ребенка, возникающие на основе произвольной регуляции действий:

– умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

– умение ориентироваться на заданную систему требований;

– умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

– умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Фактически - это параметры развития произвольности, являющиеся частью психологической готовности к школе, на которые опирается обучение в первом классе.

Школьное детство, или младший школьный возраст. Общая характеристика возраста

Начало младшего школьного возраста определяется моментом поступления ребенка в школу. Соответственно границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет.

В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Однако наиболее важные, специфически человеческие отделы головного мозга, отвечающие за программирование, регуляцию и контроль сложных форм психической деятельности, у детей этого возраста еще не завершили своего формирования (развитие лобных отделов мозга заканчивается лишь к 12 годам), вследствие чего регулирующее и тормозящее влияние коры на подкорковые структуры оказывается недостаточным. Несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны.

Начало школьного обучения практически совпадает с периодом второго физиологического криза, приходящегося на возраст 7 лет в организме ребенка происходит резкий эндокринный сдвиг, сопровождаемый бурным ростом тела, увеличением внутренних органов, вегетативной перестройкой). Это означает, что кардинальное изменение в системе социальных отношений и деятельности ребенка совпадает с периодом перестройки всех систем и функций организма, что требует большого напряжения и мобилизации его резервов.

Однако, несмотря на отмечаемые в это время определенные осложнения, сопровождающие физиологическую перестройку (повышенная утомляемость, нервно-психическая ранимость ребенка), физиологический криз не столько отягощает, сколько, напротив, способствует более успешной адаптации ребенка к новым условиям. Это объясняется тем, что происходящие физиологические изменения отвечают повышенным требованиям новой ситуации. Более того, для отстающих в общем развитии по причинам педагогической запущенности этот криз является последним сроком, когда еще можно догнать сверстников.

В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков. Порой за одной и той же партой сидят дети разного возраста: в среднем мальчики моложе девочек на год-полтора, хотя это различие и не в календарном возрасте.

Переход к систематическому обучению предъявляет высокие требования к умственной работоспособности детей, которая у младших школьников еще неустойчива, сопротивляемость утомлению низкая. И хотя на протяжении возраста эти параметры повышаются, в целом продуктивность и качество работы младших школьников примерно наполовину ниже, чем соответствующие показатели старшеклассников.

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Вся система жизненных отношений ребенка перестраивается и во многом определяется тем, насколько успешно он справляется с новыми требованиями.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять вниманием, памятью, мышлением.

На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества.

Таким образом, центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются:

– качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности;

– рефлексия, анализ, внутренний план действий;

– развитие нового познавательного отношения к действительности;

– ориентация на группу сверстников.

Так возраст 6-12 лет рассматривается как период передачи ребенку систематических знаний и умений, обеспечивающих приобщение к трудовой жизни и направленных на развитие трудолюбия. В этом возрасте у ребенка наиболее интенсивно развивается (или, напротив, не развивается) способность к овладению окружающей его средой.

При позитивном исходе этой стадии развития у ребенка формируется переживание своей умелости , при неудачном исходе – чувство неполноценности и неспособности быть наравне с другими людьми. Инициативность, стремление активно действовать, соревноваться, пробовать свои силы в разных видах деятельности отмечаются как характерные черты детей данного возраста.

Глубокие изменения, происходящие в психологическом облике младшего школьника, свидетельствуют о широких возможностях развития ребенка на данном возрастном этапе. В течение этого периода на качественно новом уровне реализуется потенциал развития ребенка как активного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего собственный опыт действования в этом мире.

Младший школьный возраст является сензитивным для развития, формирования, освоения и становления следующих характеристик:

– мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;

– продуктивных приемов и навыков учебной работы, «умения учиться»;

– индивидуальных особенностей и способностей;

– навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;

– адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим;

– социальных норм, нравственного развития;

– навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских контактов.

Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуются интеллект, личность, социальные отношения. Ведущая роль учебной деятельности в этом процессе не исключает того, что младший школьник активно включен и в други е виды деятельности (игра, элементы трудовой деятельности, занятия спортом, искусством и пр.), в ходе которых совершенствуются и закрепляются новые достижения ребенка.

Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет умения учиться, не научится дружить, не обретет уверенность в своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем (за рамками сензитивного периода) будет значительно труднее и потребует неизмеримо более высоких душевных и физических затрат.

Чем больше позитивных приобретений будет у младшего школьника, тем легче он справится с предстоящими сложностями подросткового возраста.

Развитие внимания

Психологу постоянно приходится слышать жалобы учителей и родителей на невнимательность, несобранность, отвлекаемость детей данного возраста. Наиболее часто такую характеристику получаю дети 6-7 лет, т. е. первоклассники. Их внимание действительно слабо организовано, имеет небольшой объем, плохо распределяемо неустойчиво, что во многом объясняется недостаточной зрелостью нейрофизиологических механизмов, обеспечивающих процессы внимания.

На протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. К 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять и выполнять произвольно заданную программу действий.

Хорошо развитые свойства внимания и его организованность являются факторами, непосредственно определяющими успешность обучения в младшем школьном возрасте. Как правило, хорошо успевающие школьники имеют лучшие показатели развития внимания. При этом специальные исследования показывают, что различные свойства внимания имеют неодинаковый «вклад» в успешность обучения по разным школьным предметам. Так, при овладении математикой ведущая роль принадлежит объему внимания; успешность усвоения русского языка связана с точностью распределения внимания, а обучение чтению - с устойчивостью внимания. Из этого напрашивается естественный вывод: развивая различные свойства внимания, можно повысить успеваемость школьников по разным учебным предметам.

Сложность, однако, заключается в том, что разные свойства внимания поддаются развитию в неодинаковой степени. Наименее подвержен влиянию объем внимания, он индивидуален, в то же время свойства распределения и устойчивости можно и нужно тренировать, чтобы предотвратить их стихийное развитие.

Успешность тренировки внимания в значительной мере определяется также индивидуально-типологическими особенностями. Установлено, что разные сочетания свойств нервной системы могут способствовать или, напротив, препятствовать оптимальному развитию характеристик внимания. В частности, люди с сильной и подвижной нервной системой имеют устойчивое, легко распределяемое и переключаемое внимание. Для лиц с инертной и слабой нервной системой более характерно неустойчивое, плохо распределяемое и переключаемое внимание.

Однако относительно слабое развитие свойств внимания не является фактором фатальной невнимательности, поскольку решающая роль в успешном осуществлении любой деятельности принадлежит (организованности внимания, т. е. навыку «своевременного, адекватного и эффективного применения свойств внимания в процессе выполнения различной деятельности». «И при объективно слабых свойствах внимания ученик может неплохо им владеть. Однако в этих случаях... управление сводится главным образом к постоянно возобновляемым усилиям поддерживать свое рассеивающееся внимание на должном уровне, а также к более или менее успешному самоконтролю.

Невнимательность младших школьников – одна из наиболее распространенных причин сниженной успеваемости. Ошибки «по невниманию» в письменных работах и во время чтения – самые обидные для детей. К тому же они являются предметом для упреков и недовольства со стороны учителей и родителей.

Поэтому в I классах занятия по развитию внимания рекомендуется проводить прежде всего как профилактические, направленные на повышение эффективности функционирования внимания у всех детей. На последующих этапах обучения (II – IV классы), когда трудности адаптационного периода преодолены, значение такой работы, безусловно, не снижается, "о наряду с ней возникает необходимость организации специальных занятий с детьми, отличающимися особой невнимательностью.

Занятия по формированию внимания проводятся как обучение «внимательному письму» и строятся на материале работы с текстами содержащими разные типы ошибок «по невнимательности»: подмена или пропуск слов в предложении, подмена или пропуск букв в слове слитное написание слова с предлогом и др.

При работе с невнимательными школьниками большое значение имеет развитие отдельных свойств внимания. Для проведения занятий психолог может использовать следующие виды заданий.

1. Развитие концентрации внимания. Основной тип упражнений – корректурные задания, в которых ребенку предлагается находить и вычеркивать определенные буквы в печатном тексте. Такие упражнения позволяют ребенку почувствовать, что значит «быть внимательным», и развить состояние внутреннего сосредоточения. Эта работа должна проводиться ежедневно (по 5 мин. в день) в течение 2-4 месяцев. Рекомендуется также использовать задания, требующие выделения признаков предметов и явлений (прием сравнения); упражнения, основанные на принципе точного воспроизведения какого-либо образца (последовательность букв, цифр, геометрических узоров, движений и т. д.); задания по типу: «перепутанные линии», поиск скрытых фигур и др.

2. Увеличение объема внимания и кратковременной памяти. Упражнения основаны на запоминании числа и порядка расположения ряда предметов, предъявляемых на несколько секунд. По мере овладения упражнением число предметов постепенно увеличивается.

3. Тренировка распределения внимания. Основной принцип упражнений: ребенку предлагается одновременное выполнение двух разнонаправленных заданий (например, чтение рассказа и подсчет ударов карандаша по столу, выполнение корректурного задания и прослушивание пластинки с записью сказки и т. п.). По окончании упражнения (через 10-15 мин) определяется эффективность выполнения каждого задания.

4. Развитие навыка переключения внимания. Выполнение корректурных заданий с чередованием правил вычеркивания букв.

Развитие памяти

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Как уже указывалось, суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной.

Теперь ребенок должен многое запоминать: заучивать материал буквально, уметь пересказать его близко к тексту или своими словами, а кроме того, помнить заученное и уметь воспроизвести его через длительное время. Неумение ребенка запоминать сказывается на его учебной деятельности и влияет в конечном итоге на отношение к учебе и школе.

У первоклассников (как и у дошкольников) хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и события его жизни. Однако далеко не все из того, что приходится запоминать первокласснику в школе, является для него интересным и привлекательным. Поэтому непосредственная память оказывается здесь уже недостаточной.

Нет сомнения в том, что заинтересованность ребенка в школьных занятиях, его активная позиция, высокая познавательная мотивация являются необходимыми условиями развития памяти. Это – факт неопровержимый.

Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено в первую очередь приобретением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала. Однако без специальной работы, направленной на формирование таких способов, они складываются стихийно и нередко оказываются непродуктивными.

Способность детей младшего школьного возраста к произвольному запоминанию неодинакова на протяжении обучения в начальной школе и существенно различается у учащихся I – II и III – IV классов. Так, для детей 7-8 лет «характерны ситуации, когда запомнить без применения каких-либо средств гораздо проще, чем запомнить, осмысливая и организуя материал... Испытуемые этого возраста на вопросы: "Как запоминал? О чем думал в процессе запоминания? и т. д." – чаще всего отвечают: "Просто запоминал, и все". Это отражается и на результативной стороне памяти... Для младших школьников проще выполнить установку "запомнить", чем установку "запомнить с помощью чего-либо"».

По мере усложнения учебных заданий установка «просто запомнить» перестает себя оправдывать, и это вынуждает ребенка искать приемы организации памяти. Чаще всего таким приемом оказывается многократное повторение – универсальный способ, обеспечивающий механическое запоминание.

В младших классах, где от ученика требуется лишь простое воспроизведение небольшого по объему материала, такой способ запоминания позволяет справляться с учебной нагрузкой. Но нередко он остается у школьников единственным на протяжении всего периода обучения в школе. Это связано в первую очередь с тем, что в младшем Школьном возрасте ребенок не овладел приемами смыслового запоминания, его логическая память осталась недостаточно сформированной.

Основой логической памяти является использование мыслительных процессов в качестве опоры, средства запоминания. Такая память основана на понимании. В этой связи уместно вспомнить высказывание Л. Н. Толстого : «Знание только тогда знание, когда оно приобретено усилиями мысли, а не одной памятью».

В качестве мыслительных приемов запоминания могут быть использованы: смысловое соотнесение, классификация, выделение смысловых опор, составление плана и др., таким образом, прежде чем использовать, например, прием классификации для запоминания материала, необходимо овладеть классификацией как самостоятельным умственным действием.

Процесс развития логической памяти у младших школьников должен быть специально организован, поскольку в подавляющем большинстве дети этого возраста самостоятельно (без специального обучения) не используют приемы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к испытанному средству – повторению. Но даже успешно освоив в ходе обучения способы смыслового анализа и запоминания, дети не сразу приходят к их применению в учебной деятельности. К этому необходимо специальное побуждение со стороны взрослого.

На разных этапах младшего школьного возраста отмечается динамика отношения учеников к приобретенным ими способам смыслового запоминания: если у второклассников, как сказано выше, потребность в их использовании самостоятельно не возникает, то к концу обучения в начальной школе дети сами начинают обращаться к новым способам запоминания при работе с учебным материалом.

В развитии произвольной памяти младших школьников необходимо выделить еще один аспект, связанный с овладением в этом возрасте знаковыми и символическими средствами запоминания, прежде всего письменной речью и рисунком. По мере освоения письменной речи (к III классу) дети овладевают и опосредствованным запоминанием, используя такую речь, как знаковое средство. Однако и этот процесс у младших школьников «происходит стихийно, неуправляемо, как раз на том ответственном этапе, когда складываются механизмы произвольных форм запоминания и припоминания».

Поэтому для освоения письменной речи нужно не пересказывать тексты, а сочинять. При этом наиболее адекватный для детей вид словотворчества – сочинение сказок (Родари Дж., 1990).

Младший школьный возраст сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной.

Важным ее условием является учет индивидуальных характеристик памяти ребенка: ее объема, модальности (зрительная, слуховая, моторная) и т. п. Но независимо от этого каждый ученик должен усвоить основное правило эффективного запоминания: чтобы запомнить материал правильно и надежно, необходимо с ним активно поработать и организовать его каким-либо образом.

В. Д. Шадриков и Л. В. Черемошкина выделили 13 мнемических приемов, или способов, организации запоминаемого материала: группировка, выделение опорных пунктов, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация, ассоциации, повторение.

Целесообразно сообщить младшим школьникам информацию о различных приемах запоминания и помочь в овладении теми из них, которые окажутся наиболее эффективными для каждого ребенка.

Материалы, необходимые для диагностики памяти и проведения развивающих занятий, можно найти в специальной литературе: Л. М. Житп-никова (1985), Е.Л.Яковлева (1992), серия книг по развитию памяти И. Ю. Матпюгина (1991) и др.

В младшем школьном возрасте продолжается интенсивный процесс развития двигательных функций ребенка . Наиболее важный прирост по многим показателям моторного развития (мышечной выносливости, пространственной ориентации движений, зрительно-двигательной координации) отмечается именно в возрасте 7-11 лет.

Упражнения для развития тонкой моторики руки и зрительно-двигательных координации:

– срисовывание графических образцов (геометрических фигур и узоров разной сложности);

– обведение по контуру геометрических фигур разной сложности с последовательным расширением радиуса обводки (по внешнему контуру) или его сужением (обводка по внутреннему контуру);

– вырезание по контуру фигур из бумаги (особенно вырезание плавное, без отрыва ножниц от бумаги);

– раскрашивание и штриховка (как отмечалось выше, этот наиболее известный прием совершенствования моторных навыков обычно не вызывает интереса у детей младшего школьного возраста и поэтому используется преимущественно только как учебное задание (на уроке). Однако, придав этому занятию соревновательный игровой мотив, можно с успехом применять его и во внеурочное время);

– различные виды изобразительной деятельности (рисование, лепка, аппликация и пр.);

– конструирование и работа с мозаикой;

– освоение ремесел (шитье, вышивание, вязание, плетение, работа с бисером и пр.).

Игры и упражнения для развития крупной моторики (силы, ловкости, координации движений):

– игры с мячом (самые разные);

– игры с резинкой;

Игры типа «Зеркало»: зеркальное копирование поз и движений ведущего (роль ведущего может быть передана ребенку, который сам придумывает движения); игры типа «Тир»: попадание в цель различными предметами (мячом, стрелами, кольцами и пр.); весь спектр спортивных игр и физических упражнений; занятия танцами, аэробика. Специальные игры и упражнения по развитию моторики у детей широко представлены в психологической и педагогической литературе.

Как помочь младшему школьнику овладеть своим поведением

Ребенок учится активно управлять собой, строить свою деятельность в соответствии с поставленными целями, сознательно принятыми намерениями и решениями.

Появление новых форм поведения самым непосредственным образом связано с учебной деятельностью, которая, становясь для ребенка обязательной, определяет необходимость соблюдения целого ряда норм и правил, требуя быть организованным, дисциплинированным и т. Способность действовать произвольно формируется постепенно ц протяжении всего младшего школьного возраста. Как и все высщ и формы психической деятельности, произвольное поведение подчиняется основному закону их формирования: новое поведение возникает сначала в совместной деятельности со взрослым, который дает ребенку средства организации такого поведения, и только потом становится собственным индивидуальным способом действия ребенка

Специфика младшего школьного возраста состоит в том, что цели деятельности задаются детям преимущественно взрослыми. Учителя и родители определяют, что можно и что нельзя делать ребенку, какие задания выполнять, каким правилам подчиняться и т. д. Одна из типичных ситуаций такого рода – выполнение ребенком какого-либо поручения. Даже среди тех школьников (особенно первоклассников), которые охотно берутся выполнить поручение взрослого, довольно частыми являются случаи, когда дети не справляются с заданиями, поскольку не усвоили его сути, быстро утратили первоначальный интерес к заданию или просто забыли выполнить его в срок.

Этих трудностей можно избежать, если, давая детям какое-либо поручение, соблюдать определенные правила.

Во-первых, необходимо, чтобы дети, получив задание, сразу же повторили его. Это заставляет ребенка мобилизоваться, «настроиться» на задание, лучше понять его содержание, а также отнести это задание лично к себе.

Во-вторых, нужно предложить им сразу подробно спланировать свои действия, т. е. тут же после поручения приступить к его мысленному исполнению: определить точный срок выполнения, наметить последовательность действий, распределить работу но дням и т. д.

Младший школьник – это человек, активно овладевающий навыками общения . В этот период происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важных задач развития на этом возрастном этапе.

Если у ребенка к 9-10-летнему возрасту устанавливаются дружеские отношения с кем-либо из одноклассников, это значит, что ребенок умеет наладить тесный социальный контакт с ровесником, поддерживать отношения продолжительное время, что общение с ним тоже кому-то важно и интересно.

Результаты специальных исследований показывают, что отношение к друзьям и само понимание дружбы имеют определенную динамику на протяжении младшего школьного детства (Коломинский Я. Л., 1969). Для детей 5-7 лет друзья – это прежде всего те, с кем ребенок играет, кого видит чаще других. Выбор друга определяется прежде всего внешними причинами: дети сидят за одной партой, живут в одном доме и т. п. В этом возрасте дети больше обращают внимание на поведение, чем на качества личности. Характеризуя своих приятелей, они указывают, что «друзья ведут себя хорошо», «с ними весело». В этот период дружеские связи непрочны и недолговечны, они легко возникают и довольно быстро могут оборваться.

Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества личности, как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность.

Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у него складывается система личных отношений в классе. Ее основу составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые превалируют над всеми другими.

Данные социометрических исследований показывают, что положение ученика в системе сложившихся в классе межличностных отношений определяется рядом факторов, общих для разных возрастных групп. Так, дети, получающие наибольшее число выборов от одноклассников («звезды»), характеризуются рядом общих черт: они обладают ровным характером, общительны, имеют хорошие способности, отличаются инициативностью и богатой фантазией; большинство из них хорошо учится; девочки имеют привлекательную внешность.

Группа школьников, имеющих неблагополучное положение в системе личных отношений в классе, также обладает некоторыми сходными характеристиками:

– такие дети имеют трудности в общении со сверстниками;

– они неуживчивы, что может проявляться как в драчливости,

– вспыльчивости, капризности, грубости, так и в замкнутости;

– нередко их отличает ябедничество, зазнайство, жадность;

– многие из этих детей неаккуратны и неряшливы.

Перечисленные общие качества имеют определенную специфику проявления на разных этапах младшего школьного возраста.

«Непривлекательные» для сверстников первоклассники характеризуются следующими особенностями: непричастность к классному активу; неопрятность; плохая учеба и поведение; непостоянство в дружбе; дружба с нарушителями дисциплины, а также плаксивость.

Первоклассники оценивают своих сверстников прежде всего по тем качествам, которые легко проявляются внешне, а также по тем, на которые чаще всего обращает внимание учитель.

К концу младшего школьного возраста критерии приемлемости несколько меняются. При оценке сверстников на первом месте также стоит общественная активность, в которой дети уже ценят действительно организаторские способности, а не просто сам факт общественного поручения, данного учителем, как это было в первом классе, и По-прежнему - красивая внешность. В этом возрасте для детей значимость приобретают и определенные личностные качества: самостоятельность, уверенность в себе, честность. Примечательно, что показатели, связанные с учением, у третьеклассников менее значимы и отходят на второй план.

Для «непривлекательных» третьеклассников наиболее существены такие черты: общественная пассивность; недобросовестное отношение к труду, к чужим вещам.

Характерные для младших школьников критерии оценки одноклассников отражают особенности восприятия и понимания ими другого человека, что связано с общими закономерностями развития познавательной сферы в этом возрасте: слабая способность выделять главное в предмете, ситуативность, эмоциональность, опора на конкретные факты, трудности установления причинно-следственных отношений и т. д.

О возрастающей роли сверстников к концу младшего школьного возраста свидетельствует и тот факт, что в 9-10 лет (в отличие от более младших детей) школьники значительно острее переживают замечания, полученные в присутствии одноклассников, они становятся более застенчивыми и начинают стесняться не только незначимых взрослых, но и незнакомых детей своего возраста.

Система личных отношений является наиболее эмоционально насыщенной для каждого человека, поскольку связана с его оценкой и признанием как личности. Поэтому неудовлетворительное положение в группе сверстников переживается детьми очень остро и нередко является причиной неадекватных аффективных реакций (Славина Л. С, 1966). Однако если у ребенка существует хотя бы одна взаимная привязанность, он перестает осознавать и не очень переживает свое объективно плохое положение в системе личных отношений. Даже один-единственный взаимный выбор является своеобразной психологической защитой и может уравновесить несколько отрицательных выборов, поскольку превращает ребенка из «отверженного» в признаваемого.

В начальных классах дезадаптация обычно тесно связана с неуспешностью учебной деятельности. Не случайно неуспеваемость считается и проявлением, и причиной психогенной школьной дезадаптации в младшем школьном возрасте. У ребенка с ограниченными возможностями приспособления к новой ситуации – ситуации обучения, требованиям и стилю общения учителя, окажутся недостаточно сформированными способы учебной работы, могут появиться пробелы в знаниях – отсюда и низкие учебные показатели. С другой стороны, при трудностях овладения учебным материалом отставание в учении порождает дезадаптацию, причем опосредованно – через отрицательные оценки значимых для ученика людей, учителя и родителей.

Школьная неуспеваемость – острая проблема начальных классов. Ее называют ранней неуспеваемостью, в отличие от поздней, появляющейся при переходе в средние класс. Поскольку в младшем школьном возрасте учебная деятельность является ведущей, определяя дифференциацию познавательных процессов и личностные изменения, ранняя неуспеваемость становится источником широкого круга проблем, влияет на развитие личности ребенка в целом.

Педагогически запущенные дети имеют нормальное интеллектуальное развитие, иногда даже достаточно высокие потенциальные возможности в некоторых областях. Но из-за отсутствия необходимой базы (знаний, умений, навыков) они не могут проявить свои сильные стороны в процессе обучения и производят впечатление малоспособных. Им относительно легко помочь организовать учебную деятельность и добиться успеха: они принимают помощь и быстро усваивают то, что им не дали в дошкольном детстве. Если же педагогическая запущенность сочетается с задержкой психического развития, необходимы особые условия обучения.

Иногда первичной причиной школьной неуспеваемости могут стать Нарушения анализаторных систем (плохое зрение, плохой слух); соматическая ослабленность больного ребенка, в том числе астенические состояния; некоторые свойства высшей нервной деятельности, затрудняющие учебную работу, такие, как гиперактивность или медлительность. Ряд особенностей психофизиологического развития, например леворукость, непосредственно не вызывают неуспеваемость, но при неблагоприятных обстоятельствах (переучивании леворукого ребенка) этому способствуют.

Литература

Венгер А.Л., Цукерман Г.А.. Психологическое обследование младших школьников. - М.: Владос-Пресс, 2005. - 159 с.

Волков Б.С. Младший школьник: Как помочь ему учиться. – М.: Академический Проект, 2004. - 142 с.

Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. - М., 1984. – 126 с.

Младший школьник: развитие познавательных способностей./Под ред. И. В. Дубровиной. Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 2003. – 148 с.

Мухина В.С. Детская психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов/ Под ред. Л. А. Венгера. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1985. – 272 с.

Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М.: ТЦ «Сфера», 1996. – 240 с.

Увеличение роста и веса, выносливости, жизненной ёмкости лёгких идёт довольно равномерно и пропорционально.

Костная система младшего школьника ещё находится в стадии формирования — окостенение позвоночника, грудной клетки, таза, конечностей ещё не завершено, в костной системе ещё много хрящевой ткани.

Процесс окостенения кисти и пальцев в младшем школьном возрасте также ещё не заканчивается полностью, поэтому мелкие и точные движения пальцев и кисти руки затруднительны и утомительны.

Происходит функциональное совершенствование мозга — развивается аналитико-систематическая функция коры; постепенно изменяется соотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится всё более сильным, хотя по-прежнему преобладает процесс возбуждения, и младшие школьники в высокой степени возбудимы и импульсивны.

Учебная деятельность

Поступление в школу вносит важнейшие изменения в жизнь ребёнка. Резко изменяется весь уклад его жизни, его социальное положение в коллективе, семье. Основной, ведущей деятельностью становится отныне учение, важнейшей обязанностью — обязанность учиться, приобретать знания. А учение — это серьёзный труд, требующий организованности, дисциплины, волевых усилий ребёнка. Школьник включается в новый для него коллектив, в котором он будет жить, учиться, развиваться целых 11 лет.

Основной деятельностью, его первой и важнейшей обязанностью становится учение — приобретение новых знаний, умений и навыков, накопление систематических сведений об окружающем мире, природе и обществе.

Разумеется, далеко не сразу у младших школьников формируется правильное отношение к учению. Они пока не понимают, зачем нужно учиться. Но вскоре оказывается, что учение — труд, требующий волевых усилий, мобилизации внимания, интеллектуальной активности, самоограничений. Если ребёнок к этому не привык, то у него наступает разочарование, возникает отрицательное отношение к учению. Для того, чтобы этого не случилось учитель должен внушать ребёнку мысль, что учение — не праздник, не игра, а серьёзная, напряжённая работа, однако очень интересная, так как она позволит узнать много нового, занимательного, важного, нужного. Важно, чтобы и сама организация учебной работы подкрепляла слова учителя.

На первых порах учащиеся начальной школы хорошо учатся, руководствуясь своими отношениями в семье, иногда ребёнок хорошо учится по мотивам взаимоотношений с коллективом. Большую роль играет и личный мотив: желание получить хорошую оценку, одобрение учителей и родителей.

Вначале у него формируется интерес к самому процессу учебной деятельности без осознания её значения. Только после возникновения интереса к результатам своего учебного труда формируется интерес к содержанию учебной деятельности, к приобретению знаний. Вот эта основа и является благоприятной почвой для формирования у младшего школьника мотивов учения высокого общественного порядка, связанных с подлинно ответственным отношением к учебным занятиям.

Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. А подкрепляется это чувство одобрением, похвалой учителя, который подчёркивает каждый, даже самый маленький успех, самое маленькое продвижение вперёд. Младшие школьники испытывают чувство гордости, особый подъём сил, когда учитель хвалит их.

Большое воспитательное воздействие учителя на младших связано с тем, что учитель с самого начала пребывания детей в школе становится для них непререкаемым авторитетом. Авторитет учителя — самая важная предпосылка для обучения и воспитания в младших классах.

Учебная деятельность в начальных классах стимулирует, прежде всего, развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира — ощущений и восприятий. Младшие школьники отличаются остротой и свежестью восприятия, своего рода созерцательной любознательностью. Младший школьник с живым любопытством воспринимает окружающую среду, которая с каждым днём раскрывает перед ним всё новые и новые стороны.

Наиболее характерная черта восприятия этих учащихся — его малая дифференцированность, где совершают неточности и ошибки в дифференцировке при восприятии сходных объектов. Следующая особенность восприятия учащихся в начале младшего школьного возраста — тесная связь его с действиями школьника. Восприятие на этом уровне психического развития связано с практической деятельностью ребёнка. Воспринять предмет для ребёнка — значит что-то делать с ним, что-то изменить в нём, произвести какие-либо действия, взять, потрогать его. Характерная особенность учащихся — ярко выраженная эмоциональность восприятия.

В процессе обучения происходит перестройка восприятия, оно поднимается на более высокую ступень развития, принимает характер целенаправленной и управляемой деятельности. В процессе обучения восприятие углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер организованного наблюдения.

Некоторые возрастные особенности присущи вниманию учащихся начальных классов. Основная из них — слабость произвольного внимания. Возможности волевого регулирования внимания, управления им в начале младшего школьного возраста ограничены. Произвольные внимания младшего школьника требует так называемой близкой мотивации. Если у старших учащихся произвольное внимание поддерживается и при наличии далёкой мотивации (они могут заставить себя сосредоточиться на неинтересной и трудной работе ради результата, который ожидается в будущем), то младший школьник обычно может заставить себя сосредоточенно работать лишь при наличии близкой мотивации (перспективы получить отличную отметку, заслужить похвалу учителя, лучше всех справиться с заданием и т. д.).

Значительно лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Всё новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны.

Возрастные особенности памяти в младшем школьном возрасте развиваются под влиянием обучения. Усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания и развивается возможность сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявления. В связи с возрастным относительным преобладанием деятельности первой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Они лучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения, описания, объяснения. Младшие школьники склонны к механическому запоминанию без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала.

Основная тенденция развития воображения в младшем школьном возрасте — это совершенствование воссоздающего воображения. Оно связано с представлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т. д. Воссоздающее воображение совершенствуется за счёт всё более правильного и полного отражения действительности. Творческое воображение как создание новых образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания, комбинации, также развивается.

Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности. Мышление начинает отражать существенные свойства и признаки предметов и явлений, что даёт возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребёнка постепенно начинают формироваться элементарные научные понятия.

Аналитико-синтетическая деятельность в начале младшего школьного возраста ещё весьма элементарна, находится в основном на стадии наглядно-действенного анализа, основывающегося на непосредственном восприятии предметов.

Для него характерны новые отношения со взрослыми и сверстниками, включение в целую систему коллективов, включение в новый вид деятельности — учение, которое предъявляет ряд серьёзных требований к ученику.

Всё это решающим образом сказывается на формировании и закреплении новой системы отношений к людям, коллективу, к учению и связанным с ними обязанностям, формирует характер, волю, расширяет круг интересов, развивает способности.

В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности.

Характер младших школьников отличается некоторыми особенностями. Прежде всего, они импульсивны — склонны незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, не подумав и не взвесив всех обстоятельств, по случайным поводам. Причина — потребность в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения.

Возрастной особенностью является и общая недостаточность воли: младший школьник ещё не обладает большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления трудностей и препятствий. Он может опустить руки при неудаче, потерять веру в свои силы и невозможности. Нередко наблюдается капризность, упрямство. Обычная причина их — недостатки семейного воспитания. Ребёнок привык к тому, что все его желания и требования удовлетворялись, он ни в чём не видел отказа. Капризность и упрямство — своеобразная форма протеста ребёнка против тех твёрдых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо.

Младшие школьники очень эмоциональны. Эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что их психическая деятельность обычно окрашена эмоциями. Всё, что дети наблюдают, о чём думают, что делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение. Во-вторых, младшие школьники не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, они очень непосредственны и откровенны в выражении радости. Горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия. В-третьих, эмоциональность выражается в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами всё больше развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления.

Большие возможности предоставляет младший школьный возраст для воспитания коллективистских отношений. За несколько лет младший школьник накапливает при правильном воспитании важный для своего дальнейшего развития опыт коллективной деятельности — деятельности в коллективе и для коллектива. Воспитанию коллективизма помогает участие детей в общественных, коллективных делах. Именно здесь ребёнок приобретает основной опыт коллективной общественной деятельности.

Самооценка младших школьников с разной успеваемостью

Самооценка младшего школьника во многом зависит от оценок учителя. В этом возрасте идет интенсивный процесс формирования учебной деятельности как ведущей. Ее организация, обеспечивающая овладение обобщенными способами действий, несет в себе большие возможности для развития таких оснований самооценки, как ориентация на предмет деятельности и способы его преобразования. Сформированная ориентация на способы действия создает новый уровень отношения учащегося к самому себе как субъекту деятельности, способствует становлению самооценки как достаточно надежного механизма саморегуляции.

Учащимся, ориентирующимся на способ действия, присущи исследовательский тип самооценки, осторожность, рефлексивность в оценке своих возможностей.

Дети, которые испытывают значительные затруднения в усвоении программного материала, получают чаще всего отрицательные оценки. Школьник становится слабоуспевающим на каком-то этапе учения, когда обнаруживается определенное расхождение между тем, что от него требуют, и тем, что он в состоянии выполнить. На начальном этапе отставания расхождение это недостаточно осознается, а главное, не принимается школьником: большинство неуспевающих детей первых и вторых классов переоценивают результаты своей учебной деятельности. К четвертому классу уже выявляется значительный контингент отстающих детей с пониженной самооценкой, и у неуспевающих учеников мы можем наблюдать нарастающую из класса в класс тенденцию к недооценке своих и так весьма ограниченных успехов.

Уровень притязаний складывается под влиянием успехов и неуспехов в предшествующей деятельности. Тот, кто часто терпит и неудачу, и дальше ожидает неудачу, и, наоборот, успех в предшествующей деятельности предрасполагает к ожиданию успеха и в дальнейшем. Если в учебной деятельности отстающих детей преобладает неуспех над успехом, постоянно подкрепляемые низкими оценками их работы учителем, это о ведет к нарастанию у них уверенности в себе и чувства неполноценности. Культивированию низкой самооценки у неуспевающих способствуют также еще более низкие, чем оценки учителя, взаимооценки учеников по классу, которые переносят неуспехи отстающих детей в учении на все другие сферы их деятельности и личности.

Общение детей в начальных классах

Навыки межличностного общения у младших школьников, как правило, развиты недостаточно. Есть дети с пониженной социальной активностью, склонные к одиночеству,— они любят читать, собирать марки, клеить модели самолетов, сидеть и размышлять. Часть детей в своих отношениях со сверстниками использует не слишком удачные социальные стратегии. Ученикам начальных классов свойственны четыре типа подобного поведения: подлиза, клоун, псевдовзрослый и хулиган.

Подлиза доводит свою услужливость до крайности, старается добиться дружбы с помощью подобострастия, лести и прямого подкупа. Клоун готов «на ушах стоять», чтобы привлечь к себе внимание окружающих и вызвать одобрение. Псевдовзрослый — это ученик, которому не удалось добиться признания сверстников, поэтому он ищет общества старших и старается завоевать их внимание. Он становится любимцем учителей, но не потому, что хочет этого, а потому, что учитель — единственный человек, к сердцу которого он нашел ключик. Хулиган ищет компании младших и слабых детей, которых может терроризировать и подавлять. Справиться с равными ему не по силам, поэтому будет командовать теми, у кого слабая воля, или с теми, кто его боится. Обычно хулиган и подлиза находят друг друга, но это плохая дружба.

Половая дифференциация младших школьников в совместной деятельности

В условиях совместной деятельности дошкольников и младших школьников одного пола, когда они оказываются в ситуации угрозы наказания (или ожидания награды), мальчики приблизительно одинаково оценивают свои усилия в собственную пользу и в пользу товарищей, но реально лишь чуть больше половины мальчиков (56%) ведут себя соответственно. Они менее адекватно оценивают свое реальное поведение. Оценки своего поведения и своего намерения у них скорее всего носят случайный характер.

Девочки обнаруживают более высокий уровень социального поведения. Хотя «эгоистичных» девочек в целом больше, чем мальчиков, но они либо намеренно скрывают это и «на публику» демонстрируют социально одобряемые формы поведения, либо не осознают своего мотива. Часть девочек осознанно демонстрирует негативное поведение, направленное против моральной нормы помощи, и в данном случае противоречия между вербальным и реальным поведением у них нет.

Исследования показали, что у девочек во всех ситуациях совместной деятельности показатели гуманных отношений ниже, чем у мальчиков. Это показывает, что альтруистическая репутация девочек, существующая в обыденном сознании, сильно преувеличена. Девочки показывают более высокий уровень рефлексии и социальной ответственности и большую, чем мальчики, гибкость, способность словесно демонстрировать социально одобряемые формы поведения.

Если для мальчиков группа сверстников своего пола оказывается референтной, то для девочек не группа сверстниц, а взрослый наделяется свойством референтности.