Классификация познавательных умений школьников. Познавательные способности. Принципы развития самостоятельности

Реализуя одну из выше перечисленных учебных программ или разрабатывая свою учебную программу, педагог тщательно продумывает основные знания и умения учащихся, которые они должны сформировать в процессе обучения по данной программе.

Кроме знаний, умений и навыков учащиеся должны развивать в себе качества личности: способы умственных действий, навыки самоуправления, эмоционально-нравственные, эстетические и деятельностно-практические свойства. Все эти группы качеств личности сливаются воедино, образуя компетентную личность в области экономических знаний.

1-ая группа умений. Знания, умения и навыки (ЗУН). Классификация ЗУН.

I. По локализации отражения:

1. Индивидуальные знания - это знания конкретного человека, его личный опыт в изучении окружающего мира, трудовых отношений, общения.

2. Общественные знания - это знания, выработанные поколения предшественников; материальные, духовные ценности, признанные всœеми.

К примеру, в программе Б.А.Райсберга и А.С.Прутченкова ʼʼВведение в экономику. Основы экономики и предпринимательства. Основы бизнесаʼʼ отмечено: что учащиеся должны знать (общественные знания должны стать индивидуальными):

- что представляют из себяэкономические закономерности, их специфические отличия от законов физического мира;

II. По форме отражения :

1. Знаковые и вербальные, которые представлены в виде знаков, в виде языковой устной и письменной формы, в виде формул, теоретических правил и формулировок.

2. Образные, которые представлены конкретными образами и бывают восприняты органами чувств.

К примеру, образ предпринимателя, банкира, менеджера, их внешний вид, манера поведения.

3. Вещественные, которые существуют в предметах труда, литературе, искусстве.

К примеру, портрет или скульптура банкира.

4. Процедурные, которые отражены в текущей деятельности людей, в их практических умениях и навыках, в различных технологиях, в результате трудового процесса.

К примеру, в программе Б.А. Райсберга и А.С. Прутченкова ʼʼВведение в экономику. Основы экономики и предпринимательства. Основы бизнесаʼʼ отражено, что учащиеся должны знать:

- основные понятия и термины: валовой национальный продукт, зарплата͵ рентабельность, безработица, производительность труда, бюджет, налоги, банки, кредит.

III. По психическому уровню:

1. Узнавание знаний.

2. Воспроизведение знаний.

3. Понимание знаний.

4. Применение знаний в практической деятельности.

5. Автоматические действия, которые реализуются на уровне интуиции, бессознательного, непроизвольного выполнения действий.

6. Отношение к знаниям, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ отражает собственный взгляд, свою точку зрения на предмет или явления.

7. Потребность, которая выражается в желании познать, применить знания в практической деятельности и выработать устойчивый навык применения знаний.

К примеру. Учащиеся должны уметь:

- анализировать причины различий в уровне оплаты труда;

- различать источники и составляющие доходов;

- проводить различия между безработными и незанятыми. (Программа Л.Л.Любимова, А.А.Мицкевича и др.
Размещено на реф.рф

IV. По области и предмету познания : гуманитарные, математические, философские, живая и неживая природа, общество, техника, искусство.

2-ая группа умений. Способы умственных действий (СУД). Классификация СУД.

I. По характеру средств мышления: предметно-действенные, наглядно-образные, абстрактные, интуитивные.

К примеру. Деньги, функции денег: единица счета͵ средство обмена, средство накопления. (Программа С.Равичева, Т.Протасевича ʼʼСовременная экономикаʼʼ).

II. По логической схеме процесса : сравнение, анализ, абстрагирование, обобщение, синтез, классификация, индукция, дедукция, инверсия, рефлексия, антипатия, гипотеза, эксперимент, верификация и т.д.).

К примеру. Различать и сравнивать организационно-правовые формы предпринимательства. (Программа Л.Л.Любимова, А.А.Мицкевича и др.
Размещено на реф.рф
ʼʼОбразовательная область ʼʼЭкономикаʼʼ).

III. По форме результата: создание нового образа, определœение понятия, суждение, умозаключение, теорема, закономерность, закон, теория.

К примеру. Ученики выясняют причины появления экономических функций государства, открывают причины неэффективности государственной деятельности. (Программа Л.Л.Любимова и Н.А.Раннева ʼʼОсновы экономических знанийʼʼ).

IV. По типу логики: рассудочно-эмпирические и разумно-теоретические.

V. По способу работы:

1. Умения и навыки планирования учебной деятельности. Ученик осознает задачи учебного процесса, умеет строить целœеполагание, владеет навыками рационального пути выполнения задания, продумывает алгоритм деятельности, может планировать деятельность на день, неделю, месяц, год и т.д.

2. Умения и навыки организации собственной учебной деятельности. Ученик умеет организовать свой рациональный режим работы, может оборудовать рабочее место, владеет навыками и способами умственной деятельности.

3. Умения и навыки восприятия информации. Ученик умеет работать с различными источниками информации, владеет навыками работы с книгой, словарем, компьютером, управляет собственным вниманием, наблюдением, запоминанием и воспроизведением.

4. Умения и навыки мыслительной деятельности. Ученик осмысляет учебный материал, выделяет главное и существенное, анализирует и синтезирует, абстрагирует и конкретизирует, классифицирует, обобщает, доказывает, строит рассказ, аргументирует ответ, формулирует выводы и умозаключения, пишет сочинœения, решает задачи и проблемы.

5. Умения и навыки оценки и осмысления. Ученик владеет навыками самоконтроля и взаимоконтроля результатов учебной деятельности, понимает свои достижения, оценивает экономические, экологические, эстетические, этические явления, умеет проверять правильность и прочность теоретических знаний и практических навыков, проводит рефлексивный анализ.

К примеру. Учащиеся должны:

- владеть общекультурными умениями современного предпринимателя;

- уметь пользоваться различными источниками информации: справочниками, правовыми документами, научной литературой;

- уметь оформлять простейшие документы по ведению бизнеса;

- уметь заниматься самообразованием, используя необходимую литературу. (Программа В.Ф.Мерзлякова ʼʼОсновы бизнеса).

3-ья группа умений. Самоуправляющие механизмы личности (СУМ). Классификация СУМ.

1. Потребности. Потребности - это фундаментальные свойства индивида, выражающие его нужду в чем-либо и являющиеся источником психических сил и активности человека. Потребности разделяются на материальные (пища, одежда, жилье), духовные (эстетические наслаждения), физиологические и социальные (в общении, труде, общественной деятельности, познании, самоопределœении, самоутверждении, самовоспитании, самообразовании, самосовершенствовании).

2. Направленность. Направленность - это совокупность устойчивых и относительно независимых от ситуаций мотивов, ориентирующих действия и поступки личности. В нее входят интересы, взгляды, социальные установки, ценностные ориентации, убеждения, морально-этические принципы, мировоззрение.

3. Я-концепция. Я-концепция личности - это устойчивая, осознаваемая и переживаемая система представлений личности о самой себе, на базе которой она строит свое поведение. Я-концепция включает в себя систему качеств человека: я нравлюсь, я способен, я нужен, я могу, я творю, я знаю, я управляю, я владею.

К примеру. Учащиеся должны отвечать на вопросы:

- является ли стремление людей к росту благосостояния движущей силой экономического развития человечества;

- выгодно ли быть честным;

- какой парадокс лежит в базе рыночной экономики. (Программа В.И.Липсица и Л.В.Антоновой ʼʼОсновы экономических знанийʼʼ).

4-ая группа умений. Эмоционально-нравственная сфера (СЭН). Классификация СЭН.

1. Эстетическое воспитание: чувство красоты, способность видеть и понимать прекрасное, приобщение к литературе, музыке, искусству, танцу, театру, кино.

2. Воспитание нравственных качеств: свобода, достоинство, честь, ответственность, совесть, стыд, любовь, доброта͵ экономическая и экологическая культура, воля, добродетель.

К примеру. Эмоциональные отношения. Правила применения комплиментов. Культура взаимоотношений мужчин и женщин. Культура поведения за столом. Внешний облик делового человека. (Программа В.Ф.Мерзлякова ʼʼОсновы бизнесаʼʼ).

5-ая группа умений. Деятельностно-практическая сфера (СДП). Классификация СДП.

1. Трудовые знания, умения и навыки: естественнонаучные, политехнические, операционные, мастерство, культура труда.

2. Трудолюбие: активность, прилежность, потребность, готовность, сознательность, усердие, воля.

3. Трудовая нравственность: отношение к труду, взаимоотношения в процессе деятельности, профориентированность, стимулы, ценности, отношение к результатам деятельности.

К примеру. Практикумы: Пригоден ли я быть менеджером. Как получить и использовать кредит. Как рассчитать цену товара. Оценка ожидаемого риска. (Программа Б.А.Райсберга и А.С.Прутченкова ʼʼВведение в экономику. Основы экономики и предпринимательства. Основы бизнесаʼʼ).

Учебная программа по экономике, учитывающая знания, умения и навыки учащихся, способы их умственных действий, механизмы самоуправления личностью, эмоционально-нравственную и деятельностно-практическую сферы, направлены на развитие компетенций личности в области экономики.

Познавательные способности - это фактор развития личности, переход от незнания к знанию. В любом возрасте человек узнает что-то новое. Он получает необходимые знания в разных областях и направлениях, принимая и перерабатывая информацию окружающего мира. В детском и взрослом возрасте познавательные способности можно и нужно развивать. Об этом пойдет речь далее.

Общее определение

Познавательные способности - это развитие интеллекта и процессов овладения знаниями. Они обнаруживают себя в процессе успешного решения различных задач и проблем. Такие способности имеют свойство развиваться, что определяет степень усвоения человеком новых знаний.

Познавательная деятельность человека возможна в силу того, что он обладает способностью отражать для себя в сознании реальность. Познавательные способности - это следствие как биологической, так и социальной эволюции человека. Как в младшем, так и старшем возрасте они базируются на любознательности. Это своеобразная мотивация мышления.

Умственные способности человека участвуют как в познавательной деятельности, так и в переработке информации, полученной нашим сознанием. Мышление - идеальный инструмент для этого. Познание и преобразование информации являются разными процессами, которые происходят на психическом уровне. Мышление осуществляет их взаимодействие.

Познавательные способности - процессы, отражающие и переводящие материальный в идеальный план. Когда мысль проникает в суть объекта мышления, наступает понимание.

Мотивацией к осуществлению познавательной деятельности является любознательность. Это тяга к получению новой информации. Любознательность - проявление познавательного интереса. С ее помощью происходит как спонтанное, так и упорядоченное познание мира. Не всегда подобная деятельность безопасна. Особенно это заметно в детском возрасте.

Так, например, познавательные способности детей дошкольного возраста преимущественно спонтанны. Ребенок стремится к новым объектам и способам действия, которые впоследствии он реализует, желает попасть в новое пространство. Это порой приводит к проблемам и сложностям, может быть небезопасным. Поэтому взрослые начинают запрещать для ребенка этот вид деятельности. Родители могут противоречиво реагировать на любознательность ребенка. Это налагает отпечаток на поведение малыша.

Некоторые дети будут стремиться исследовать даже опасный объект, а другие не сделают в его сторону и шагу. Родители должны удовлетворить тягу малыша к новым знаниям. Сделать это максимально безопасным, но наглядным способом. В противном случае познавательные способности либо снизятся из-за ограничивающего страха, либо перерастут в неконтролируемый процесс, когда ребенок без ведения родителей попытается сам получить интересующую информацию. В обоих случаях это негативно отразится на процессе познавания мира ребенком.

Виды познания

Познавательные способности изучали многие философы, педагоги прошлого и настоящего времени. В результате было выделено три типа развития подобных навыков:

• Конкретно-чувственное познание.
• Абстрактное (рациональное) мышление.
• Интуиция.

В ходе развития познавательно-творческих способностей происходит получение навыков конкретно-чувственного характера. Они присущи также и представителям животного мира. Но в ходе эволюции у человека развились специфические чувственно-сенситивные навыки. Органы чувств людей приспособлены для осуществления деятельности в макромире. По этой причине микро- и мегамиры недоступны при чувственном познании. Человек получил три формы отражения окружающей реальности посредством такого познания:

• ощущения;
• восприятия;
• представления.

Ощущения являются формой чувственного отражения отдельных свойств предметов, их составных частей или отдельно взятого. Под восприятием подразумевается получение информации о свойствах предмета. Как и ощущение, оно возникает в процессе взаимодействия с исследуемым объектом.

Анализируя ощущения, можно выделить первичные и вторичные качества, которые воспринимаются человеком на чувственном уровне. Следствием внутренних взаимодействий являются предметные качества, а диспозиционные - это эффект внешних взаимодействий. Обе эти категории объективны.

Ощущения и восприятие позволяет сформировать образ. Причем у каждого из этих подходов существуют определенные подходы к его созданию. Неизобразительный образ создает ощущение, а изобразительный - восприятие. Причем образ не всегда совпадает с первоначальным объектом исследования, но он всегда ему соответствует. Образ не может быть точным отражением предмета. Но он не является и знаком. Образ согласуется и соответствует объекту. Чувственный опыт по этой причине ограничен ситуативным и личным восприятием.

Чтобы расширить границы, познание проходит стадию представления. Эта форма чувственного отражения позволяет комбинировать образы, а также их отдельные элементы. При этом осуществлять непосредственное действие с предметами не требуется.

Познавательными способностями являются чувственные отражения реальности, которые позволяют создать наглядный образ. Это и есть представление, которое позволяет сохранить и при необходимости воспроизвести в сознании человека объект без непосредственного контакта с ним. Первым пунктом в становлении и развитии познавательных способностей является именно чувственное познание. С его помощью человек может овладеть представлением об объекте на практике.

Рациональное познание

Абстрактное мышление или рациональное познание возникает в процессе коммуникативной или трудовой деятельности людей.

Социально-познавательные способности развиваются комплексно вместе с мышлением и языком. В этой категории существует три формы:

• понятие;
• суждение;
• умозаключение.

Понятие - это результат выделения некоего класса обобщенных предметов по определенной общности признаков. При этом суждение является формой мыслительного процесса, в ходе которого связываются понятия, а после утверждается или отрицается что-либо. Умозаключением является рассуждение, в процессе которого принимается новое суждение.

Познавательные способности и познавательная деятельность в области абстрактного мышления имеет ряд отличий от чувственного восприятия:

1. В предметах отражается их общая закономерность. В чувственном восприятии нет дифференциации в отдельных объектах единичных или общих признаков. Поэтому они сливаются в единый образ.
2. В предметах выделяется существенное. При чувственном отражении такого разграничения нет, так как информация воспринимается в комплексе.
3. Существует возможность сконструировать на основе прежних познаний сущность идеи, которая подлежит опредмечиванию.
4. Познание действительности происходит опосредованно. Это может происходить при помощи сенситивного отражения или же путем умозаключений, рассуждений, с применением специальных приборов.

Стоит отметить, что познавательные способности являются симбиозом рационального и чувственного восприятия. Их нельзя воспринимать как элиминированные этапы одного процесса, так как эти процессы пронизывают друг друга. Чувственно-сенситивное познание осуществляется посредством абстрактного мышления. И наоборот. Рациональное познание не может производиться без чувственного отражения.

Абстрактное мышление применяет две категории оперирования своего содержания. Они выражены в виде суждений, понятий и умозаключений. Этими категориями являются понимание и объяснение. Вторая из них обеспечивает переход от общих к конкретным знаниям. Объяснения могут быть функциональными, структурными и причинными.

Понимание соотносится со значением и смыслом, а также предполагает ряд следующих процедур:

1. Интерпретация. Приписывание первоначальной информации смысла и значения.
2. Реинтерпретация. Изменение или уточнение смысла и значения.
3. Конвергенция. Объединение разрозненных данных.
4. Дивергенция. Разъединение единого прежде смысла на отдельные подкатегории.
5. Конверсия. Видоизменение в качественном направлении значения и смысла, радикальное их преображение.

Чтобы информация перешла от объяснения к пониманию, происходит множество процедур. Подобные операции обеспечивают многократный процесс преобразования данных, что позволяет перейти от незнания к знанию.

Интуиция

Формирование познавательных способностей проходит еще один этап. Это получение интуитивной информации. Для этого человек руководствуется бессознательными, инстинктивными процессами. Интуиция не может относиться к чувственному восприятию, однако они могут быть связаны. Например, чувственно-сенситивной интуицией является утверждение, что прямые, проходящие параллельно, не пересекаются.

Интеллектуальная интуиция позволяет проникать в суть вещей. Хотя сама идея этого процесса может иметь религиозно-мистическое происхождение, так как ранее она применялась для непосредственного познания божественного начала. В рационализме Нового времени эта категория признавалась высшей формой познания. Считалось, что она оперирует непосредственно предельными категориями, сущностью самих вещей.

Среди основных познавательных способностей в постклассической философии именно интуиция стала рассматриваться как способ иррационального истолкования объектов и явлений. Она имела религиозную окраску.

Современная наука не может пренебрегать этой категорией, так как факт существования интеллектуальной интуиции подтвержден опытом естественнонаучного творчества, например, в трудах Теслы, Энштейна, Боткина и т. д.

Интеллектуальная интуиция имеет несколько особенностей. Истина постигается непосредственно на сущностном уровне исследуемых объектов, но задачи при этом могут решаться неожиданно, пути выбираются неосознанно, как и средства их решения. Интуиция является способностью постигать истину посредством ее прямого видения без обоснования и доказательств.

Такая способность выработалась у человека благодаря необходимости принимать быстрые решения в условиях неполной информации. Поэтому такой результат можно расценивать как вероятностный ответ на существующие условия среды. В этом случае человек может приобрести как истинное, так и ошибочное утверждение.

Интуицию формирует несколько факторов, которые являются следствием профессиональной основательной подготовки и глубокого знания проблемы. Складываются поисковые ситуации, появляются поисковые доминанты в результате непрерывных попыток решить проблему. Это своеобразная «подсказка», которую человек получает на пути познания истины.

Рассматривая понятие познавательных способностей, стоит обратить внимание на такую их составляющую, как интеллектуальная интуиция. Она имеет несколько составляющих и может быть:

1. Стандартизированной. Ее еще называют интуицией-редукцией. В ходе постижения определенного явления применяются вероятностные механизмы, которые устанавливают свои рамки к исследуемому процессу. Формируется определенная матрица. Например, это может быть постановка правильного диагноза по внешним проявлениям, без применения иных методов.
2. Творческая (эвристическая). В результате подобной познавательной деятельности формируются кардинально новые образы, появляется знание, которого ранее еще не существовало. В этой категории выделяется два подвида интуиции. Она может быть эйдетической или концептуальной. В первом случае переход от понятия к чувственному образу происходит посредством интуиции скачкообразно. Концептуальная интуиция не обобщает переход к образам.

Исходя из этого, выделяется новое понятие. Это творческая интуиция, которая представляет собой специфический познавательный процесс, являющийся взаимодействием чувственных образов и абстрактного мышления. Такой симбиоз ведет к образованию новых понятий и знаний, содержание которых не может быть выведено посредством простого синтеза старых восприятий. Также новые образы нельзя вывести посредством оперирования существующими логическими понятиями.

Познавательные способности - это умения, которые можно и нужно развивать. Этот процесс начинается в самом раннем возрасте. Основой всего процесса обучения является развитие познавательных способностей. Это активность ребенка, которую он проявляет в ходе овладевания новыми знаниями.

Дошкольники отличаются любознательностью, что помогает им познавать устройство мира. Это является природной потребностью в ходе развития. Малыши не только стремятся получать новую информацию, но и углублять свои знания. Они ищут ответы на возникающие вопросы. Познавательную заинтересованность должны поощрять, развивать родители. От этого зависит, как малыш будет учиться дальше.

Познавательные способности можно развивать разными способами. Наиболее эффективным является чтение книг. Истории, рассказанные в них, позволяют ребенку познавать окружающий мир, явления, с которыми ребенок не может ознакомиться в действительности. Важно выбирать книги, соответствующие возрасту малыша.

Так, в 2-3 года малышу интересно слушать сказки, фантастические истории, рассказы о природе и животных. Когда ребенок еще немного подрастет, он будет идентифицировать себя с главным героем, поэтому можно читать истории о послушных детях, которые придерживаются правил гигиены, интересуются явлениями, происходящими вокруг.

Познавательные дошкольного возраста можно развивать в форме подвижных, сюжетных игр. Так он будет строить отношения с окружающими, взаимодействовать, быть частью команды. Игра должна учить ребенка логике, анализу, сравнениям и т. д.

С первого года жизни дети могут учиться складывать пирамидки, кубики, пазлы. Когда ребенку исполнится 2 года, он уже осваивает навыки взаимодействия с окружающими. Игра позволяет социализироваться, познавать партнерские отношения. Занятия должны быть подвижными, интересными. Играть нужно как со сверстниками, так и со старшими детьми, взрослыми.

В 4-6 лет ребенок должен быть активным участником подвижных игр. Развиваясь физически малыш ставит перед собой цели, стремится их достигать. Досуг должен быть наполнен разными эмоциями и впечатлениями. Нужно чаще гулять на природе, посещать концерты, спектакли, цирковые выступления. Обязательно требуется заниматься творчеством. Это прививает любознательность и интерес к миру, который нас окружает. Это является залогом развития личности, учебных способностей.

Младший школьный возраст

Познавательные способности человека разных возрастов развиваются неодинаково. Это нужно учитывать, дабы стимулировать подобную деятельность. В младшем школьном возрасте развивается произвольность познавательных способностей. Благодаря знакомству с разными дисциплинами развивается кругозор малыша. В этом процессе не последнее место занимает любознательность, направленная на познание окружающего мира.

Познавательные способности школьников разного возраста неодинаковы. До 2-го класса дети любят узнавать что-то новое о животных, растениях. К 4-му классу малыши начинают интересоваться историей, развитием человека, общественными явлениями. Но при этом нужно учитывать, что существуют индивидуальные особенности у каждого ребенка. Так, например, познавательные способности в начальной школе у одаренных детей устойчивы, а интересы широки. Это проявляется увлечением разными, порой вообще не связанными между собой объектами. Это может быть также длительная увлеченность каким-то одним предметом.

Далеко не всегда врожденная любознательность перерастает в интерес к знаниям. А ведь именно это необходимо, дабы материал школьной программы усваивался ребенком. Позиция исследователя, занятая еще в дошкольном возрасте, помогает в начальных классах и в дальнейшем, облегчая процесс восприятия новых знаний. Формируется самостоятельность в процессе поиска информации, а также, что немаловажно, в принятии решений.

Познавательные способности младших школьников проявляются в изучении окружающих вещей, стремлении к экспериментам. Ребенок учится выдвигать гипотезы, задавать вопросы. Чтобы заинтересовать школьника, процесс обучения должен быть интенсивным и увлекательным. Он должен испытывать радость от самостоятельного открытия.

Познавательная самостоятельность

В ходе развития познавательных способностей в учебной деятельности вырабатывается самостоятельность. Это психологическая основа, стимулирующая учебную деятельность, формирующая интерес к материалу школьной программы. Развивается самостоятельная познавательная деятельность с целью решения творческих задач. Только так знания не являются поверхностными, формальными. Если при этом применяются образцы, ребенок быстро теряет интерес к подобной деятельности.

Однако в начальной школе еще велико количество подобных заданий. В ходе оценки познавательных способностей детей младшего школьного возраста в современной системе образования было установлено, что подобный подход учителей не может стимулировать сознательный интерес у детей. В результате нельзя добиться качественного усвоения материала. Школьники перегружены заданиями, но результативности от этого нет. Согласно проведенным исследованиям, продуктивное самостоятельное обучение позволяет поддерживать интерес школьников к учебе длительное время.

Такой подход к обучению позволяет младшим школьникам добиваться поставленных целей. В результате полученные знания хорошо фиксируются, так как работу школьник выполнил самостоятельно. Для достижения поставленных целей школьник должен быть активным, чтобы реализовать собственный потенциал.

Одним из методов стимулирования деятельности и интереса учащихся является применение исследовательского подхода. Это выводит учащегося на совершенно иной уровень. Он получает знания в ходе проведения самостоятельной работы. Это одна из актуальных проблем, которая возникает в современной школе. Ученики должны уметь активно принимать участие в поиске ответов, формировать активную жизненную позицию.

Принципы развития самостоятельности

Познавательные способности школьников младшего возраста формируются на основе развития самостоятельности подобной деятельности. Этот процесс эффективен только при условии выполнения определенных принципов, на основе которых должен быть построен процесс обучения:

• Естественность. Проблема, которую решает школьник в ходе самостоятельного исследования, должна быть реальной, актуальной. Надуманность, искусственность не вызывают интереса как у детей, так и у взрослых.
• Осознанность. Проблемы, задачи и цели, а также подход к исследованию должны быть отрефлексированы.
• Самодеятельность. Школьник овладевает ходом проведения исследования только в том случае, если он проживает эту ситуацию, получает собственный опыт. Если много раз выслушать описание предмета, все равно можно не понять основных его качеств. Только увидев его своими глазами, можно сложить свое представление об объекте.
• Наглядность. Этот принцип лучше всего реализуется в полевых условиях, когда ученик исследует мир не по информации в книжке, а в реальности. Тем более что в книжках некоторые факты могут быть искаженными.
• Культуросообразность. В каждой культуре существует традиция миропонимания. Поэтому в ходе обучения ее нужно учитывать. Это та особенность взаимодействия, которая существует в определенной социальной общности.

Познавательные способности младших школьников развиваются в том случае, если проблема имеет личностную ценность. Она должна соответствовать интересам и потребностям ученика. Поэтому в ходе постановки проблемы педагог должен учитывать индивидуальные и общевозрастные особенности детей.

Стоит учесть, что в младшем школьном возрасте у детей неустойчивые процессы познания. Поэтому поставленные проблемы должны быть локальными, динамичными. Формы познавательной работы должны формироваться с учетом особенностей мышления детей этого возраста.

Развитие познавательных способностей человека во многом зависит от подхода его учителя к процессу организации этого процесса. Чтобы стимулировать интерес к исследовательской деятельности, учитель должен уметь следующее:

• Создать среду, в которой ученик будет вынужден принимать самостоятельное решение в поливерсионной среде. Выполнить поставленную задачу школьник сможет на основе проведенной исследовательской работы.
• Общение с учениками должно быть выстроено в форме диалога.
• Провоцировать у школьников возникновение вопросов, а также желание искать ответы на них.
• С учащимися педагог должен выстраивать доверительные отношения. Для этого прибегают к договору, взаимной ответственности.
• Учитывать интересы и мотивации ребенка и свои собственные.
• Давать право школьнику принимать важные для него решения.
• Педагог должен развивать у себя открытое мышление. Нужно экспериментировать и импровизировать, искать решение проблемы вместе с учениками.

Академик РАО А.В.УСОВА ,
Государственный педагогический университет,
г. Челябинск

Формирование учебно-познавательных умений
в процессе изучения предметов естественного цикла

Изучение предметов естественного цикла вызывает у многих учащихся большие затруднения. Причина заключается в неумении самостоятельно работать с учебником, самостоятельно ставить опыты и решать задачи. На вопрос «Что вы считаете необходимым сделать, чтобы улучшить успехи в изучении физики, химии, биологии?» более 30% опрошенных учащихся написали, что надо научить их самостоятельно работать.

Исследования, проведённые в конце 60-х гг. прошлого столетия психологами и дидактами, показали, что для успешного обучения необходима ориентация учителя не только на сообщение учащимся системы готовых знаний , но и на формирование у них системы познавательных умений и навыков : умения должны формироваться в процессе усвоения научных понятий, законов и теорий.

1. Познавательными называются умения, посредством которых человек приобретает знания самостоятельно. При определении состава таких умений следует исходить прежде всего из анализа основных источников знаний. По предметам естественного цикла (физике, химии, биологии) для учащихся основными источниками знаний являются учебники, наблюдения, опыты, измерения. Эти умения называют общими . Для их успешного формирования необходима целенаправленная и согласованная работа всего педагогического коллектива учебного заведения, чёткий и систематический контроль за деятельностью педагогов.

Понятие «общие учебные умения » не адекватно понятию «обобщённые умения ». Под первыми подразумевают умения общие для всех учебных дисциплин или для определённого цикла дисциплин. Это речевые умения, умения читать и писать (общие для всех дисциплин), измерительные, вычислительные и графические умения (общие для дисциплин естественно-математического цикла), умения наблюдать и ставить опыты (общие для дисциплин естественного цикла – физики, химии, биологии, природоведения, физической географии).

При определённых условиях и при использовании соответствующей методики общие учебные умения поднимаются до уровня обобщённых. Важной характеристикой обобщённого умения является свойство широкого переноса, сформированное на конкретном материале какого-либо предмета (например, физики) оно может быть использовано при изучении других предметов.

Исследования психологов (А.Н.Леонтьева, П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной ) показали, что все умения формируются только в деятельности . Под деятельностью понимают процесс взаимодействия с окружающим миром. Психологи по-разному классифицируют виды деятельности, но большинство выделяют познавательную деятельность (учение) и преобразовательную (труд). Главное, что отличает одну деятельность от другой, состоит в различии их предметов. Именно предмет деятельности придает ей определённую направленность.

Основной составляющей какой-либо деятельности является действие – процесс, подчинённый определённой цели, результату, который должен быть достигнут. Действия слагаются из операций, т.е. способов осуществления действия. Первоначально каждая операция формируется как действие, подчиненное определённой цели. Но затем оно может включаться в другое, более сложное по операционному составу действие, становясь одним из способов его выполнения, т.е. операцией. Например, ученик 1-го класса вначале учиться писать палочки, крючочки, кругляшки, и это для него составляет действие. Затем он переходит к написанию букв. Теперь написание букв является для него действием, а написание отдельных элементов букв – операциями. В дальнейшем от написания отдельных букв ученик переходит к действиям по написанию слов, расчленяемых на слоги. Теперь уже написание отдельных букв и слогов, из которых состоит слово, является операцией, и т.д.

При изучении физики ученик овладевает умением выполнять действие по включению амперметра в простейшую электрическую цепь. На этой основе ученик осваивает новое, более сложное действие – измерение силы тока в общей цепи и в отдельных ветвях параллельного соединения проводников, что позволяет ему сравнивать их, делать выводы о закономерностях этого соединения. Процесс же включения в цепь амперметра теперь для него является операцией.

Важнейшей частью психологического механизма действия является ориентировочная основа . Психологи различают три типа ориентировочной основы: действия и соответственно три ориентировки в задании. Каждый из них однозначно определяет результат и ход действия.

Ориентировочную основу первого типа составляют образы действия и его продукт. Никаких указаний на то, как нужно выполнять действие, не даётся. Ученики ищут пути выполнения задания «вслепую», методом проб и ошибок. В результате задание может быть выполнено, но действие, с помощью которого оно выполнено, остаётся неустойчивым: при изменении условий оно почти не работает.

Ориентировочная основа второго типа содержит не только образцы действий, но и все указания на то, как правильно выполнять их с новым материалом. В этом случае обучение идёт быстро, без ошибок. Ученик приобретает определённое умение анализировать материал с точки зрения предстоящего действия, и последнее обнаруживает заметную устойчивость к изменению условий и переносу на новые задания. Однако этот перенос ограничен наличием элементов, идентичных элементам уже освоенных знаний. Так в школах до сих пор выполняются фронтальные лабораторные работы по физике и химии: учитель указывает весь порядок выполнения лабораторной работы, показывает приёмы обращения с приборами. На долю учащихся остаётся репродуктивная деятельность воспроизведения показанных учителем действий и операций.

Ориентировочная основа третьего типа отличается тем, что здесь на первое место выступает планомерное обучение такому анализу новых заданий, который позволят опорные точки и условия правильного выполнения заданий. По этим указаниям формируются соответствующие действия. Учитель здесь должен создать такие условия, при которых ученик побуждается самостоятельно составлять ориентировочную основу действия и действовать по ней. В этом случае учащиеся допускают значительно меньше ошибок, причём встречаются они преимущественно на самом начальном этапе. Сформированное таким образом умение обнаруживает свойство широкого переноса на выполнение многих задач.

2. Для успешного формирования умений выполнять то или иное действие необходимо прежде всего самому учителю провести анализ структуры действия, чётко представить, из каких элементов (операций) складывается его выполнение. Выделив отдельные элементы (шаги), необходимо определить наиболее целесообразную последовательность их выполнения и наметить систему упражнений, обеспечивающих уверенное, почти автоматическое выполнение учащимися простых действий, затем организовывать их выполнение.

Выполнение сложных действий осуществляется по этапам. При обучении по третьему типу выделяют: мотивационную основу действия, ориентировочную, исполнительскую и контрольную. В процессе формирования обобщённых умений выделяют следующие этапы: осознание учащимися значения овладения умениями выполнить данное действие – мотивационная основа действия; определение цели действия; уяснение научных основ действия; определение основных структурных компонентов действия (операций), общих для широкого круга задач и не зависящих от условий, в которых выполняется действие (такие структурные компоненты выполняют роль опорных пунктов действия); определение наиболее рациональной последовательности выполнения операций, из которых складывается действие, т.е. построение модели (алгоритма) действия (путём коллективных и самостоятельных поисков); организация выполнения наибольшего количества упражнений, в которых действия учащихся подлежат контролю со стороны учителя; обучение учащихся методам самоконтроля; организация упражнений, требующих от учащихся умения самостоятельно выполнять данное действие (при изменяющихся условиях); использование данного умения при выполнении действия для овладения новыми, более сложными умениями в более сложных видах деятельности. Реализация межпредметных связей способствует повышению качества усвоения фундаментальных понятий, ускоряет процесс формирования познавательных умений и умений практического характера.

Можно, исходя из дидактической цели, выделить пять видов учебных умений: познавательные, экспериментальные, организационные, самоконтроль, оценочные. Рассмотрим методику формирования учебно-познавательных умений и прежде всего умения работать с печатным текстом, т.к. для учащихся книга (учебник, учебные пособия, справочная литература, дополнительная литература) является основным источником знаний, тем более что в условиях быстрого нарастания темпов научно-технического прогресса каждому человеку необходимо непрерывно пополнять и углублять свои знания.

Основные умения в работе с печатнымтекстом,
которые необходимо сформировать в указанных классах

3. Первостепенное значение работе с книгой придавала Н.К.Крупская. Она так формулировала правила этой работы: «...Первая задача при чтении – это уяснить себе и усвоить прочитанный материал. Вторая задача – продумать прочитанное. Третья – сделать из прочитанного необходимые для памяти выписки. И наконец, четвёртая задача – это дать себе ответ, чему новому научила прочитанная книга...» (Крупская Н.К. Избранные произведения. – М.: Просвещение, 1965). Эти правила сыграли большую роль на этапе самообразования. В 60-е гг. прошлого столетия появились первые публикации по вопросам методики формирования умения работать с книгой у учащихся средней школы (В.П.Есипов, А.В.Усова ) и студентов вуза (Е.Н.Голант ). Состав умений, которые нужно сформировать у учащихся в работе с книгой, представлены в таблице.

Умения 1–7 формируются, начиная с 1-го класса, однако у многих окончивших основную школу умения 4, 5 оказываются несформированными: дети нередко затрудняются с ответом на вопросы, предложенные в конце параграфа. Что касается ответов на предлагаемые учителем вопросы по содержанию материала параграфа учебника, большинство учащихся предпочитает буквальный пересказ текста. Попытки добиться выделения главного часто бывают тщетными, т.к., по мнению учащихся, «всё в тексте главное».

Ниже описывается разработана нами методика поэтапного формирования умения самостоятельно работать с учебной и дополнительной литературой, основанная на структурно-логическом анализе содержания предметов естественного цикла, что позволяет выделить в них в качестве общих основных взаимосвязанных структурных элементов знаний научные факты, понятия, законы и теории . На основе анализа новых научных фактов вводятся новые научные понятия. Законы выражают существенные связи между понятиями. Научные теории оперируют системами понятий, т.е. тоже выражают связи между понятиями, но связи более широкие, чем те, которые выражают законы.

Для выработки общего умения работать с учебной и дополнительной литературой знание структурных элементов имеет важное значение. Учащиеся 7-го класса к концу первого полугодия должны их знать и выделять в тексте, т.к. к этому времени они уже имеют понятие о молекулярно-кинетической теории, о законах (закон Паскаля, закон сообщающихся сосудов, закон Архимеда): у них уже сформирован целый ряд понятий (материя, вещество, масса, плотность вещества, сила, скорость, давление). Они знакомы с целым рядом научных фактов, на основе анализа которых вводились новые для них понятия, например, такие факты, как постоянство отношений массы данного вещества к его объёму (на этой основе вводится понятие плотности); равенство отношений отрезков пути, пройденного телом, ко времени (на этой основе вводится понятие равномерного движения и скорости равномерного прямолинейного движения).

Для выработки умения выделять в тексте элементы научных знаний надо систематически предлагать учащимся после прочтения нового параграфа вопрос: какие структурные элементы системы научных знаний содержатся в прочитанном тексте?

Также важно научить классифицировать понятия. Учащиеся должны знать основные группы естественнонаучных понятий: структурные формы материи – вещество и поле; свойства тел, вещества и полей; явления (физические, химические, биологические); величины, количественно характеризующие свойства тела и явления; приборы, машины, установки.

В старших классах (9–11-й) желательно выделить в самостоятельную группу особый класс величин, играющих особую роль в процессе научного познания, – фундаментальные физические постоянные. Общим для всех них является неизменность в определённых границах применимости, независимость от условий. Например, температура кипения жидкости зависит от рода вещества и от внешнего давления. От внешних условий зависит удельная теплоёмкость вещества, коэффициент трения и др., но значения скорости света в вакууме, элементарного электрического заряда не зависят от внешних условий. По современным данным, их значения постоянны для любой части Вселенной и не изменяются со временем. Такие величины принято называть фундаментальными, мировыми, универсальными.

Когда вводится то или иное понятие, надо подчёркивать, что оно характеризует, к какой группе относится. При изучении величин необходимо подчеркивать, что характеризует данная величина: какое свойство тел (веществ) или какое явление. Например: сила тока – величина , характеризующая явление (электрический ток), а сопротивление – величина , характеризующая свойство вещества.

Недостаточна только выработка умения определять в тексте основные элементы систем научных знаний, необходимо ещё и раскрыть общие требования к усвоению каждого из них, разъяснить, что нужно знать о структурных формах материи, о явлениях, о величинах, о законах, о теориях, и т.д., независимо от того, к какой области знаний они относятся.

Сформулированные рекомендации выписываются на плакаты или карточки. Многие учителя рекомендуют учащимся переписывать их в тетради, для чего в конце тетради отводятся 6–8 свободных страниц. Эти рекомендации выполняют роль планов обобщённого характера при изучении учебного материала и при построении ответов, потому что их структура не зависит от частных особенностей материала. Например, план изучения явлений является общим для физических, химических и биологических явлений. То же относится к планам изучения приборов, законов и теорий.

Ниже приводятся примеры планов обобщённого характера. Заметим сразу, что вводить их надо постепенно, при изучении соответствующих вопросов курса. План о явлениях – после того, как у учащихся уже будет некоторый опыт изучения явления, план о законах – после того, как учащиеся познакомятся с рядом законов, и т.д. Нежелательно давать планы в готовом виде. Гораздо полезнее организовать коллективную работу учащихся по их разработке: «Что значит “изучить явление”?», «Что значит “изучить закон”?» и т.п. Вспоминая ранее изучавшиеся понятия, законы, теории учитель постепенно в процессе беседы подводит учащихся к формулировке вопросов, затем эти вопросы располагаются в соответствии с логикой научного познания. По ходу беседы вопросы плана записываются на доске, а после того, как они все сформулированы, учитель рекомендует переписать в тетрадь и пользоваться ими при изучении нового материала, при подготовке домашнего задания, при опросе во время урока, при прослушивании ответов своих товарищей у доски, при объяснении материала учителем. учитель может преднамеренно опустить при объяснении материала какие-либо вопросы и обратиться к классу: «Все ли вопросы я раскрыл? Не забыл ли я что-либо?» ученики, заметив пропуски, напоминают о них. В таких случаях можно предложить найти ответ самим – в учебнике. Если кто-либо сразу изъявит желание ответить, такую инициативу необходимо всемерно поощрить и поддержать.

Во всех случаях использование планов обобщённого характера способствует активизации учебно-познавательной деятельности учащихся, делает работу с учебным текстом целенаправленной, глубоко осознанной и, что особенно важно, отучает от механического заучивания текста, от зубрёжки, вносит в учебную деятельность элемент творчества.

Примеры обобщённых планов (что нужно знать о...)

План изучения явлений

1. Внешние признаки явлений (признаки, по которым обнаруживается явление).

2. Условия, при которых протекает (происходит) явление.

3. Сущность явления, механизм его протекания (объяснение явления на основе современных научных теорий).

4. Определение явления.

5. Связь данного явления с другими (или фактора, от которых зависит протекание явления).

6. Количественные характеристики явления (величины, характеризующие явление, связь между величинами, формулы, выражающие эту связь).

7. Использование явления на практике.

8. Способы предупреждения вредного действия явления на человека и окружающую среду.

План изучения величин

1. Какое явление и свойство тел (веществ) характеризует данная величина.

2. Определение величины.

3. Определительная формула (для производной величины – формула, выражающая связь данной величины с другими).

4. Какая величина – скалярная или векторная.

5. Единица величины в СИ.

6. Способы измерения величины

План изучения законов

1. Связь между какими явлениями или величинами выражает данный закон?

2. Формулировка закона.

3. Koгда и кто впервые сформулировал данный закон?

4. Математическое выражение закона.

5. Опыты, подтверждающие справедливость закона.

6. Учёт и использование закона на практике.

7. Границы применения закона.

План изучения теорий

1. Опытные факты, послужившие основанием для разработки теории (эмпирический базис, основание теории).

2. Основные понятия теории.

3. Основные положения (постулаты, принципы или законы) теории, ядро теории.

4. Математический аппарат теории (основные уравнения).

5. Круг явления, объясняемых теорией.

6. Явления и свойства тел (частиц), выводы, предсказываемые теорией.

План изучения приборов

1. Назначение прибора.

2. Принцип действия прибора (какое явление или закон положен в основу работы прибора).

3. Схема устройства прибора (его основные части, их назначение).

4. Правила пользования прибором.

5. Область применения прибора.

Формирование умений измерять является одним из важных умений, общих для физики, химии, биологии и математики. Линейные размеры тел, площади, объёмы, температуры учащиеся измеряют уже в начальной школе при изучении математики и природоведения. В 5–8-м классах эти умения развиваются и дополняются более сложными – умениями измерить скорость, массу и вес тела, плотность вещества, силу тока, напряжение на участке цепи, электрическое сопротивление. Одни измерения являются прямыми (измерение линейных размеров тел, объёмов с помощью мензурки, температуры массы с помощью рычажных весов, веса с помощью пружинного динамометра, силы тока с помощью амперметра, напряжения с помощью вольтметра), другие – косвенными (например, скорость равномерного прямолинейного движения, определяемая как отношение пройденного пути ко времени, в течение которого пройден этот путь).

Можно предложить такую последовательность действий: определить по внешнему виду назначение прибора; выяснить верхний и нижний пределы измерения; определить цену деления шкалы прибора; выполнить упражнения – измерить, например, длину листа тетради, ширину тетради, температуру воздуха в классе, объём жидкости, налитой в мензурку, вес тела с помощью динамометра (упражнения по чтению шкалы прибора, определению цены деления шкалы прибора лучше делать сразу с несколькими приборами, чтобы дети усвоили общность выполняемых операций), для чего определить по шкале значение измеренной величины и определить точность измерения. Все измерения следует сопровождать соответствующими записями в тетрадях.

Формирование умений наблюдать и самостоятельно ставить опыты. Наблюдением называется преднамеренное и целенаправленное восприятие изучаемых объектов. На основе результатов наблюдений осуществляется сравнение, сопоставление изучаемых объектов, выявление в них главного, существенного. В сознании образуются представления, которые в последующем трансформируются в понятия. Л.В.Занков разработал развивающую методику наблюдения для учащихся 1-го класса . Мы разработали методику формирования умения наблюдать у учащихся 6–8-го классов. Наши предварительные исследования с Н.М.Беляковой, доцентом кафедры психологии ЧГПИ, показали, что, несмотря на большое количество наблюдений и опытов, которые предлагается выполнять учащимся в соответствии с учебными программами в процессе изучения курсов природоведения (в начальной школе), биологии, химии и физики, к моменту окончания средней школы они самостоятельно, без инструкций, в которых всё расписано детально, не могут выполнить ни наблюдение, ни опыт. Выяснилось, что дети приучены только к воспроизводящей (репродуктивной) деятельности. В связи с этим была выполнена целая серия исследований, направленных на разработку методики, обеспечивающей достижение более высокого уровня сформированности указанных умений. Эффективность её применения поэтапно проверялась М.Н.Беляковой в 4–5-м классах, затем А.А.Зиновьевым в 6–7-м классах и А.А.Бобровым в 8–10-м классах (по новой нумерации, в 9–11-м классах). Суть этой методики заключается в следующем.

B деятельности наблюдения и выполнения опытов выделяются основные операции и действия, не зависящие от частных особенностей материала, определяется логическая последовательность их выполнения. На этой основе совместно с учащимися вырабатывается алгоритмическое предписание (по нашей терминологии, обобщённый план деятельности ), обосновывается необходимость умения выполнять чётко, осознанно каждую операцию. На начальном этапе вырабатывается умение уверенно, грамотно выполнять отдельные операции, а затем рассматривается рациональная последовательность всех операций.

Структура деятельности по выполнению наблюдения: уяснение цели наблюдения; определение объекта наблюдения; создание необходимых условий для наблюдения, обеспечение хорошей видимости наблюдаемого явления; выбор наиболее выгодного для данного случая способа кодирования (фиксирования) получаемой в процессе наблюдения информации; проведение наблюдения с одновременным фиксированием (кодированием) получаемой в процессе наблюдения информации; анализ результатов наблюдений, формулировка выводов.

Структура деятельности по выполнению опытов: формулировка цели опыта; построение гипотезы, которую можно положить в основу; определение условий, которые необходимы для того, чтобы проверить правильность гипотезы; определение необходимых приборов и материалов; моделирование хода конкретного опыта (определение последовательности операций); выбор рационального способа кодирования (фиксирования) информации, которую предполагается получить в ходе эксперимента; непосредственное выполнение эксперимента – наблюдение, измерение и фиксирование получаемой информации (зарисовки, запись результатов измерений и т.д.); математическая обработка результатов измерений; анализ полученных данных; формулировка выводов из опытов.

Разумеется, процесс формирования у учащихся умения самостоятельно выполнять опыты начинается с выработки умения выполнять простейшие операции: выполнение измерений, включая чтение шкал приборов, определение цены шкалы прибора, его нижнего и верхнего пределов, измерение, отсчёт и правильная запись показаний приборов, определение погрешности измерения.

Необходима также предварительная выработка умения правильно пользоваться лабораторным оборудованием (штативами и принадлежностями к ним, источником энергии, подставками, подъёмными столиками и т.д.), соблюдать правила техники безопасности, фиксировать результаты наблюдений и измерений различными способами (рисунки, таблицы, графики, фотографии, киносъёмки, а в будущем и видеозапись).

Приведённый план деятельности является общим для всех опытов. Вначале он даётся в сокращённом виде в 8-м классе. До этого отрабатывается умение выполнять всё более сложные операции, и по мере овладения этим умением план деятельности по выполнению опытов расширяется, в него включаются такие пункты, как построение гипотезы, моделирование хода выполнения опыта, определение необходимых для этого приборов и материалов, умение использовать микрокалькулятор для выполнения расчётов, и т.д.

А.А.Бобров показал, что, если к концу обучения по традиционной методике в 8-м классе коэффициент выполнения операций составлял 0,33, а к моменту окончания средней школы возрастал лишь до 0,36, то в экспериментальных классах он достигал 0,56 (в школах № 31 и 147 Челябинска – до 0,72). Результаты этого предварительного эксперимента привели к предложению целесообразности расширить разработанный нами подход к формированию у учащихся экспериментальных и других учебно-познавательных умений на преподавание всех предметов естественного цикла. Такой эксперимент проводится сейчас при осуществлении межпредметных связей (физики, химии, биологии, математики) в школах № 80 и 102 г. Челябинска.

Большая роль в формировании учебно-познавательных умений, общих для цикла учебных дисциплин, отводится разнообразию форм организации учебных занятий (конференции, внутрипредметные и комплексные семинары, интегрированные уроки, практикумы, экскурсии) . В проводимом комплексном исследовании предусматривается выявление новых форм учебных занятий, активирующих учебно-познавательных возможностей учащихся, развитие их творческих способностей.

Литература

1. Психологический словарь./Под ред. Давыдова В.В., Запорожца А.В., Зинченко В.П. и др. – М.: Просвещение, с. 204–205.

2. Развитие учащихся в процессе обучения./Под ред. Занкова Л.В. – М.: АПН РСФСР, 1963.

3. Усова А.В. Дидактические функции различных форм учебных занятий по физике. – Физика в школе, 1987, №4.

4. Усова А.В. Система форм учебных занятий. – Советская педагогика, 1984, № 1.

Способности – это способ действия, т.е. успешное овладение конкретной нормой деятельности и возможностью эффективно применять ее на практике. Способности развиваются в ходе деятельности на основе задатков.

Задатки – это генетические предпосылки развития, анатомофизиологические особенности нервной системы, служащие базой для формирования тех или иных способностей. Задатки – врожденные, устойчивые психофизиологические особенности человека, оказывающие существенное влияние на развитие его способностей. В качестве задатков выделяют: типологические свойства нервной системы, определяющие скорость образования временных неравных связей, их прочность, легкость дифференцировок; анатомические особенности строения анализаторов и отдельных областей коры головного мозга.

На основе одних и тех же задатков могут развиваться разные способности. Задатки, развиваясь, приобретают новые качества. При отсутствии некоторых задатков для развития способностей происходит процесс компенсации, т.е. развитие других задатков. Способности обнаруживаются и развиваются только в деятельности и на основе задатков при благоприятных условиях.

Познавательные способности – развитые свойства познавательных процессов и интеллекта, которые обнаруживают себя и развиваются в ходе успешного решения проблем и задач.

Развитие познавательных способностей младших школьников базируется на любознательности как мотивационном свойстве мышления.

Любознательность – любовь, тяга к знанию, проявление познавательного интереса. Любознательность свойственна детям как интенциональный способ познания окружающего мира, его спонтанное исследование. Новизна объектов, к которым стремится ребенок, новые способы действий, которые он реализует, новое пространство, в которое он желает попасть, – часто опасны, непредсказуемы, приводят к проблемам и сложностям. Это зачастую порождает доминирование ограничений, запретов со стороны взрослых на проявление собственной любознательности, познавательной активности, исследовательского поведения детей. Любознательность превращается в любопытство – познавательный интерес к запретному, проявление пытливости в познании. Становление любопытства как личностного свойства, с одной стороны, выступает предпосылкой формирования интеллектуальной деятельности . С другой стороны, постепенное осознание ограничений и запретов в отношении проявлений своей любознательности во многом связано со становлением морального сознания (выраженного в обретении способности осознанно соблюдать или нарушать социальные запреты и ограничения).

Любознательность и любопытство детей своими разнообразными проявлениями радуют и настораживают одновременно. Родители зачастую довольно противоречиво реагируют на проявления любознательности детей. Вследствие этого одни дети с увлечением бегут обследовать новый интересный, а иногда и опасный объект, а другие боятся сделать самостоятельный шаг. Или в присутствии взрослого ребенок перестает проявлять познавательную инициативность, которая переходит в потаенный план детских инициатив.

А порой ребенок задает такие вопросы, на которые родитель затрудняется ответить и начинает редуцировать сам посыл к вопрошанию.

Любознательность характеризуется стремлением ребенка любым способом обследовать новую, неизвестную вещь, неизведанное пространство, узнать смысл нового слова. Новизна и разнообразие способов исследования – это необходимые условия открытия нового, а значит – условия познавательного и интеллектуального развития ребенка. Однако, как отмечалось ранее, новизна объектов и способов действий часто вызывает ошибки, а порой и тяжкие последствия, которые расстраивают как родителей, так и самого ребенка. И естественно, что многие проявления любознательности вызывают запреты и ограничения со стороны взрослых или начинают сдерживаться страхами самого ребенка.

Мы придерживаемся идеи необходимости содействия ребенку в развитии собственной любознательности, стараясь преобразовать ее в целенаправленную исследовательскую деятельность, ведущую к становлению устойчивой исследовательской позиции личности .

Содействовать ребенку в становлении исследовательской позиции необходимо с дошкольного возраста, когда закладываются познавательные стратегии, познавательная активность в различных видах деятельности (игре, общении, исследовании) становится произвольной и сознательно управляемой. Но основной процесс преобразования исследовательского поведения в исследовательскую деятельность происходит в младшем школьном возрасте. Социокультурное нормирование исследовательского поведения в начальной школе, содействие или противодействие преобразованию исследовательской активности в исследовательскую деятельность, поддержка или наказание проявлений детской любознательности, безусловно, определяют познавательные стратегии личности.

Проявления активности ребенка, с которыми мы сталкиваемся каждый день, его шалости и "плохое" поведение, игры и желание попасть туда, куда нам и в голову не пришло бы, – это все проявления любознательности, любопытства и исследовательской активности.

Период младшего школьного возраста – это время развития произвольности познавательных способностей ребенка. Кругозор младшего школьника расширяется за счет знакомства с различными дисциплинами, любознательности, направленной на познание окружающего мира. Как правило, познавательные интересы младших школьников неустойчивы: в 1-2 классе дети предпочитают узнавать как можно больше о мире животных, растений и только к 3-4 классу их начинают интересовать история, общественные явления, развитие человека. При этом, безусловно, существуют индивидуальные различия в развитии познавательных интересов. Например, одаренные дети отличаются устойчивостью и широтой интересов, что проявляется в их увлеченности различными, порой совершенно не связанными между собой объектами либо длительностью увлечения каким-то конкретным объектом на протяжении нескольких лет.

Однако отметим, что далеко нс всегда врожденная детская любознательность перерастает в осознанный интерес и любовь к познанию. Достичь этого, безусловно, важного для эффективного усвоения учебного материала и в целом для формирования культуры познания младшего школьника возможно средствами исследовательского обучения. Ведь ребенок появляется на свет с потребностью в познании, активностью в исследовании окружающего мира. В дальнейшем исследовательская позиция значительно облегчает жизнь школьнику, так как формирует важное личностное качество – самостоятельность в поиске информации и принятии решений. В младшем школьном возрасте ребенок активно изучает интересующие его вещи, с удовольствием участвует в экспериментировании, научается задавать вопросы и продуцировать гипотезы. Для того чтобы развивать познавательное мышление младшего школьника, необходимо сделать процесс обучения интенсивным и увлекательным, эмоционально насыщенным. Поддержка инициативы ребенка в изучении того или иного объекта окружающей действительности, активизация эмоций интереса и радости самостоятельного открытия выступают ориентирами исследовательской активности младшего школьника.

Самостоятельная познавательная деятельность – психологический фундамент учебной деятельности учащихся, задающий интерес к изучаемому материалу. И очень важно, как усваиваются новые знания, так как давно установлено, что если школьники только заучивают формулировки понятий, правил и решают задачи по образцам, то очень скоро утрачивают интерес к учению и долго не удерживают в памяти формально присвоенное знание. На уроках в начальной школе пока еще велик удельный вес заданий, выполняемых по готовым образцам. Учителя особый упор делают на количество выполняемых заданий, что не только не решает задач сознательного и прочного усвоения школьниками основ научных знаний и формирования увлеченного отношения к учению, но и ведет к значительным перегрузкам школьников. Между тем благодаря продуктивным видам самостоятельной учебной деятельности представляется возможным длительное время поддерживать интерес учащихся к занятиям.

Познавательная самостоятельность как характеристика деятельности младшего школьника в конкретной учебной ситуации представляет собой постоянно проявляемую им способность достигать цель деятельности относительно без посторонней помощи. Необходимым условием познавательной самостоятельности является активность, выступающая как средство реализации потенциала учащегося в достижении цели учения.

В достаточной степени познавательная самостоятельность может быть реализована в условиях "активных методов обучения", к которым относится исследовательский подход. Именно в исследовательском подходе реализуется переход ребенка от "зоны актуального развития" в "зону ближайшего развития", что выводит ученика на качественно новый уровень освоения знаний – самостоятельный.

Формирование самостоятельности в младшем школьном возрасте можно назвать одной из актуальных проблем современной школы. Ее актуальность обусловлена содержанием обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний, формирования у них активной жизненной позиции.

Самостоятельность рассматривается в двух разных, но взаимосвязанных аспектах: как характеристика деятельности учащегося и как черта личности. Первое участвует в формировании второго. Самостоятельность как характеристика деятельности младшего школьника в конкретной учебной ситуации представляет собой постоянно проявляемую им способность достигать цели деятельности без посторонней помощи. Необходимым условием самостоятельности является активность, выступающая как средство реализации потенциала учащегося в достижении цели учения.

Психологические особенности младших школьников, их природная любознательность, отзывчивость, особая расположенность к усвоению нового, готовность воспринимать все, что дает учитель, создают благоприятные условия для развития познавательной активности. В настоящее время в педагогической теории и практике исследовательская деятельность школьников рассматривается как одно из средств реализации личностно-ориентированной парадигмы образования, предполагающей развитие креативности на основе организации обучения, способствующего творческому усвоению знаний.

И. Я. Лернер под познавательной самостоятельностью понимал "сформированное у учащихся стремление и умение познавать в процессе целенаправленного творческого поиска. <...> Формой проявления познавательной самостоятельности является решение учащимися познавательной задачи, представляющей проблему, самостоятельное решение которой приводит учащихся к новым для них знаниям и способам решения. <...> Познавательные задачи служат не только формой проявления познавательной самостоятельности, но и... педагогическим средством ее формирования" .

Развитие познавательной самостоятельности можно рассматривать как эффективный путь ускоренного перехода ребенка в зону его ближайшего развития. Познавательная самостоятельность – качество личности – проявляется в самообразовании, такой форме самостоятельного познания, которая осуществляется посредством самостоятельной познавательной деятельности.

Развитие познавательной самостоятельности младших школьников эффективно при включении учащихся в учебноисследовательскую деятельность, организованную на основе следующих принципов:

• – принципа естественности (проблема должна быть не надуманной, а реальной, интерес должен быть не искусственным, а настоящим и т.д.);
• – принципа осознанности (как проблемы, цели и задачи, так и ход исследования и его результаты должны быть отрефлексированы);
• – принципа самодеятельности (ученик может овладеть ходом исследования только через проживание его, т.е. через собственный опыт: можно 10 раз выслушать, что такое литораль, но понять это можно только тогда, когда увидишь сам);
• – принцип наглядности (наиболее хорошо он может реализовываться в полевом исследовании, где ученик изучает мир не по книжным знаниям, которые могут быть весьма искаженными, а какой он есть на самом деле);
• – принцип культуросообразности (важно учитывать ту традицию миропонимания, которая существует в данной культуре; ту традицию взаимодействия, которая существует в данной социальной общности).

Познавательные проблемы для ученика должны иметь личностную ценность, отвечать его потребностям и интересам. При постановке проблем необходимо учитывать возрастные и индивидуальные возможности младшего школьника, уровень развития произвольности его познавательных процессов, общих и специальных способностей. Так как познавательные интересы в младшем школьном возрасте у большинства детей неустойчивы и носят ситуативный характер, то познаваемые проблемы должны быть локальны во времени и динамичны по пути познания. Содержание и формы познавательной деятельности должны проектироваться с учетом свойств мышления и особенностей когнитивного стиля младшего школьника. Исследуемый материал должен представлять нечто новое, необычное, контрастное, входить в противоречие с какими-то представлениями младших школьников.

При планировании исследовательской деятельности необходимо использовать смену деятельности, интерактивные формы обучения, разнообразные формы деятельности, механизмы индивидуальной включенности в деятельность ребенка в зависимости от его биологических и психологических особенностей. При сохранении у учителя ведущей роли в организации познавательной деятельности школьника у ученика должно быть субъектное переживание самостоятельности организации пути собственного познания.

Для повышения эффективности организации самостоятельной познавательной деятельности можно следовать принципу контрастности переживаний. Для этого при организации исследования следует использовать перемену

мест: проведение полевых исследований вне школы, выход на природу, экскурсии, работу с классом в других помещениях школы или учреждениях.

Внутренняя мотивация и интерес к проблеме исследования у учителя не менее значимы для развития исследовательской деятельности учащихся. При построении организации исследований в рамках образовательного процесса, с нашей точки зрения, наиболее важными становятся следующие моменты:

• выбор темы исследования, на самом деле интересной для ученика и совпадающей с кругом интереса учителя;
• хорошее осознание учеником сути проблемы, иначе весь ход поиска ее решения будет бессмыслен, даже если он проведен учителем безукоризненно правильно;
• организация хода работы над раскрытием проблемы исследования во взаимоответственности и взаимопомощи учителя и ученика;
• оказание взаимоинициирования саморазвития (как ученика, так и учителя) через совместный поиск неизвестного в различных сферах (интеллектуальной, коммуникативной, творческой);
• раскрытие проблемы в первую очередь должно приносить что-то новое ученику.

Важно, чтобы в процессе организации исследовательской деятельности учащихся сохранялась ситуация предзаданной неизвестности (как для ученика, так и для учителя), благодаря чему совершенно по-особому начинает выстраиваться вся система взаимодействия участников образовательного процесса. В этом случае мы, возможно, сможем говорить, что такая организационная система будет способствовать развитию исследовательской позиции, а не просто позволит ученику освоить процедуру определенных операций и действий.

В конечном счете важно, чтобы процесс обучения выстраивался по принципу самоопределяемого учения. В этом случае в задачи школы в целом и конкретного учителя в частности будет входить создание максимально насыщенной среды, провоцирующей (стимулирующей, направляющей) к развитию познания и самоопределения в этом процессе.

Значимо для учителя самому научится:

• 1) создавать среду, провоцирующую (делающую необходимым) учащегося на самоопределение и самоуправление в принятии решения – а это возможно делать через ситуацию необходимости принятия самостоятельного решения в условиях выбора в поливерсионной среде на основе исследовательской позиции;
• 2) выстраивать диалогическое (а не монологическое) общение с учениками, в котором вопрошание к внутреннему миру другого будет занимать значимое место;
• 3) провоцировать на появление вопросов и желание поиска на них ответов (а не выдавать на все готовые ответы и учить однозначности правильности);
• 4) выстраивать доверительные отношения с учащимися на основе договора и взаимной ответственности (это особенно тяжело, так как зачастую взрослые либо не готовы отдать ответственность за ребенка самому ребенку, либо – другая крайность – начинают с него требовать как со взрослого, каковым он еще не является ни внешне, ни внутренне);
• 5) учитывать интересы и мотивации ребенка, не забывая про свои;
• 6) давать учащемуся право в принятии значимых для учащегося решений;
• 7) развивать у самого себя "открытое мышление", а не замыкать его на основе идеи, что "учитель должен знать все" и заранее планировать все и вся.

К сожалению, ролевая позиция учителя как транслятора знания зачастую очень захватывает и уводит от позиции исследователя. Но если учитель хочет развивать исследовательскую позицию у своих учеников, то прежде следует работать над собой. Учителю постоянно следует рефлексировать по отношению к собственной деятельности, отслеживая: что именно он развивает теми или иными действиями; на что реально направлены те нормы деятельности, которые он вводит для учеников; насколько он сохранил в себе посыл к саморазвитию; в какой степени в нем явна потребность к исследованию как способу взаимодействия с миром, другими и самим собой.

Важной составляющей в развитии способности решения познавательных задач у младших школьников является становление знаковой и символической репрезентации познавательной деятельности . Так, в исследовании А. Н. Вераксы было показано, что решение познавательных задач младшими школьниками становится эффективным при использовании знакового опосредования. В сознании младших школьников при столкновении со схожими познавательными ситуациями строится в знаковой форме однозначная модель, с помощью которой он анализирует существенные свойства ситуации в отрыве от ее конкретики. Символическое опосредование (через построение замещающего образа ситуации) младшими школьниками применяется в ситуации неопределенности. В этом случае ориентировка в ситуации заменяется анализом наглядных свойств образа. Н. А. Веракса выделяет два типа такого рода образов: 1) продуктивная символизация (замещающие объективные свойства ситуации неопределенности); 2) непродуктивная символизация (переживание субъекта, оказавшегося в ситуации неопределенности).

Важной составляющей в развитии познавательных способностей младшего школьника выступают процессы понимания. Понимание можно оценить по особенностям мыслительных операций, стратегиям поиска решений, объему, глубине, отчетливости, времени, необходимому для поиска положительного результата решения задачи. Ошибка является необходимым элементом учебной деятельности, поэтому должна быть вовремя обнаружена, идентифицирована и измерена. Своевременное ее распознавание предполагает активизацию мыслительной деятельности, способствует формированию познавательного субъектного опыта и школьной успешности.

Понимание у школьников с нормальным развитием характеризуется преобладанием операционального уровня. В ситуациях повышенной сложности может быть сенсорное понимание с последующим переходом в операциональное.

• Рубинштейн Л. С. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1998. С. 116.
• Обухов А. С. Исследовательская позиция личности // Исследовательская работа школьников. 2006. № 1. С. 61–75.
• Лернер И. Я. Критерии уровней познавательной самостоятельности учащихся // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1971. № 4. С. 35.
• Веракса А. Н. Формы знаковой и символической репрезентации в познавательной деятельности младших школьников // Культурно-историческая психология. 2009. № 1. С. 103–111.

Общеучебные навыки и умения (ОУН) – универсальные для многих учебных предметов способы получения и применения знаний, в отличие от предметных умений, которые являются специфическими для определенных учебных дисциплин.

Можно выделить следующие основные группы общеучебных навыков и умений:

1. Организационные - планирование, организацию, контроль, регулирование и самоанализ учебной деятельности;

2. Работа с текстом;

3. Исследовательские - выбор и построение модели, планирование эксперимента, выбор средств и организация научно-исследовательской работы, фиксация данных, анализ, представление результатов;

4. Информационные - получение, нахождение нужной информации, переработка, передача информации;

5. Интеллектуальные (сравнение, анализ, обобщение и т.д.);

6. Коммуникативные (умение обратиться к человеку, организовать совместное действие, вести беседу, умение подчиняться и руководить в соответствии с договором).

Представленная ниже методика обследования по оценке общеучебных умений позволяет оценить и продиагностировать их качество во многих аспектах и ракурсах. Данную методику можно рассматривать как методику экспресс-оценки общеучебных умений и навыков в школе. Она ориентирована на количественные показатели. Экспресс –оценка предназначена для оперативного определения качества текущей деятельности и развития школы в интересах осуществления более эффективной деятельности. Методика представляет собой комплект из 19 приложений (оценочных листов). По результатам заполнения приложений (оценочных листов), когда будет собрана информация по всему массиву индикаторов, определяется уровень освоения ОУН. Оценочные листы заполняются учителем или группой учителей.

Пример заполнения оценочного листа по приложению 1.1:

Начальная школа

	№ учащегося по журналу
Проверяемые ОУН
1. Соблюдает правильную осанку во время работы
2. Во время работы правильно располагается относительно источника света
(соразмеряет силы и возможности)
4. Во время всего учебного дня остается аккуратным, опрятным

Примечание. Буквами обозначены уровни проявления критерия: В – высокий, С – средний, Н – низкий.

1. Организационные умения и навыки (ОУН), обеспечивающие планирование, организацию, контроль, регулирование и самоанализ учебной деятельности. На разных ступенях обучения (начальной, основной и старшей) эти ОУН несколько отличаются.

	Ученик должен :
	Выполнять советы по соблюдению основных правил гигиены учебного труда и режима дня	Приложение 1.1
	Выполнять советы по подготовке рабочего места для занятий	Приложение 1.2
	Проявлять учебно-организационные умения и навыки при работе в паре	Приложение 1.3
	Проявлять учебно-организационные умения и навыки при работе в группе	Приложение 1.4

Приложение 1.1

Проверяемые ОУН

Начальная школа

1. Соблюдает правильную осанку во время работы

2. Во время работы правильно располагается относительно источника света

3. Чередует умственные занятия с паузами для отдыха (соразмеряет силы и возможности)

опрятным (следит за своим внешним видом)

5. Правильно пользуется носовым платком, расческой

Основная школа

1. Адаптирует основные правила гигиены учебного труда под свои индивидуальные особенности

2. Определяет рациональную последовательность и объем выполнения учебной работы

3. Чередует умственные занятия с паузами для отдыха

4. Во время всего учебного дня остается аккуратным, опрятным (следит за своим внешним видом)

Приложение 1.2

Приложение 1.3

Начальная школа

1. Умеет распределять обязанности при работе в паре

2.Умеет планировать свою деятельность при работе в паре согласно своим обязанностям

3. Выполняет свои обязанности

4. Умеет контролировать

5.Умеет оценивать деятельности товарища (по образцу, по заданному алгоритму)

Основная школа

1. Умеет распределять обязанности

2. Умеет планировать под руководством взрослых свою деятельность при работе в паре согласно своим обязанностям

3. Выполняет свои обязанности

4. Умеет контролировать свою и чужую работу при работе в паре

5.Умеет оценивать качество своей деятельности и деятельности товарища

Приложение 1.4

Начальная школа

1. Умеет распределять обязанности между членами группы при наличии в группе взрослых

2.Умеет распределять обязанности между членами группы в отсутствии взрослых в группе

3. Умеет планировать свою деятельность при работе в группе при наличии в группе взрослых

4. Умеет планировать свою деятельность при работе в группе в отсутствии взрослых в группе

5. Выполняет свои обязанности при наличии в группе взрослых

6. Выполняет свои обязанности в отсутствии взрослых в группе

7. Берет ответственность на себя при реализации поставленной задачи

8. Регулирует отношения в группе, участвует в разрешении конфликтных ситуаций

9. Умеет контролировать

10. Умеет оценивать качество своей деятельности и деятельности членов группы по образцу, по заданному алгоритму

Основная школа

1. Умеет сформировать группу

2. Определяет общие цели совместной деятельности

3. Составляет план выполнения задания, определяет и анализирует средства для выполнения задания

4. Распределяет обязанности между участниками

5. Предлагает несколько способов решения проблемы

6. Участвует в обсуждении вариантов выполнения задания

7. Сопоставляет варианты, предложенные разными участниками

8. Участвует в принятии коллективного решения

9. Выполняет свои обязанности

10. Умеет контролировать свою и чужую работу при работе в группе

11. Умеет оценивать качество своей деятельности и деятельности членов группы

12. Умеет отчитываться о проделанной работе

2. Работа с текстом , обеспечивающая нахождение информации из текста, понимание основной идеи текста, интерпретации текста, рефлексии на текст и др.)

Приложение 2.1

Проверяемые ОУН

Начальная школа:

1. Слушает чтение, рассказ, объяснение учителя

2. В случае непонимания устного текста задает уточняющие во просы

3. Отвечает на вопросы по устному тексту

4. Ставит вопросы к рассказу учителя, ответу других учеников

5. Составляет простой план

6. Отвечает по плану

7. Сжато пересказывает содержание выслушанного текста

8. Владеет различными видами пересказа

9. Умеет действовать по устной инструкции

10. Составляет небольшой рассказ, связно излагает свои действия

Основная школа

1. Догадывается о значении незнакомых слов из контекста

2. Воспроизводит основные мысли в беседе, пересказе, сохраняя или изменяя особенности стиля и типа речи

3. Составляет план устного ответа

4. Связно излагает материал из нескольких источников

5.Свободно владеет основными типами ответов: 5.1логично излагает материал, 5.2умеет давать краткий ответ 5.3умеет давать развернутый ответ, 5.4 умеет рецензировать учебный материал, 5.5 умеет рецензировать ответы других учащихся

6.Анализирует прослушанное со стороны 6.3 назначения

7.Использует разные формы записи звучащего текста: 7.2 тезисы, 7.3 конспект, 7.4 таблица, 7.5 график,

8.1 Критически воспринимает свою и чужую речь, 8.2 определяет способы ее совершенствования

Приложение 2.2

Проверяемые ОУН

Начальная школа

1. Бегло, осознанно, правильно читает с соблюдением основных норм литературного произношения. Темп чтения соответствует утвержденным нормам: 120 слов в мин

2. Использует различные виды чтения 2.1 про себя, 2.3 сплошное (внимательное прочтение всего материала для целостного изучения содержания), 2.6 по ролям

4. Работает с основными компонентами учебника: 4.2 вопросами, 4.3 заданиями, 4.4 словарями, 4.5 иллюстрациями, 4.6 схемами, 4.7 таблицами, 4.8сносками, 4.9инструкциями

5. Находит в письменном тексте подзаголовки, абзацы

6.6.1 Грамотно и каллиграфически списывает, 6.2 пишет под диктовку, 6.3 умеет действовать по письменной инструкции. 50 знаков в мин

7. Оформляет письменные работы в соответствии с принятыми

8. Составляет простой план письменного текста (план, включающий название значительных частей текста)

9. Владеет различными видами изложения: 9.1развернутое 9.4выборочное

10. Владеет новыми видами письменных работ: 10.1 письмо, 10.2 дневниковые записи, 10.3 записи наблюдений (эксперимента)

11. Определяет примерное содержание незнакомой книги по ее компонентам: титульный лист, оглавление, предисловие, иллюстрации, аннотация

Основная школа

1.Бегло, осознанно, правильно читает 1.1 научные, 1.2 официально-деловые, 1.3 публицистические, 1.4 художественные тексты с соблюдением основных норм литературного произношения. Темп чтения соответствует утвержденным нормам: 150 слов в мин

2.Использует различные виды чтения: 2.1 про себя, 2.3 сплошное (внимательное прочтение всего материала для целостного изучения содержания) , 2.4 выборочное (чтение, предполагающее определенный отбор материала для углубленного изучения), 2.5 комментированное (чтение, сопровождающееся пояснением или толкованием текста в форме объяснений, рассуждений, предположений, критических замечаний), 2.6 беглое (быстрое ознакомление с текстом в целом при большой скорости чтения), 2.7 сканирование (быстрый просмотр текста с целью поиска факта, слова, фамилии), 2.8 аналитическое (критическое изучение содержания текста с целью глубокого осмысления, сопровождается выпиской фактов, цитат, составлением тезисов), 2.9 предварительное (чтение, в процессе которого отмечаются все незнакомые слова, термины, чтобы в дальнейшем выяснить их значение по словарю и справочнику), 2.10повторное (многократное чтение текста для более глубокого осмысления), по ролям

3.3.1 Грамотно и каллиграфически списывает, 3.2 пишет под диктовку. Темп письма соответствует утвержденным нормам.: 120 знаков в мин

4. Составляет сложный план письменного текста (план, включающий название значительных частей текста и их смысловые компоненты)

5. Создает тексты различных типов: 5.1повествование, 5.2описание, 5.3рассуждение

6. Владеет различными видами изложения: 6.1развернутое 6.2сжатое, 6.4выборочное

7. Составляет тезисы письменного текста

8. Составляет конспекты письменного текста

9. Составляет аннотацию письменного текста

10.1Умеет делать пометки, 10.2 выписки, 10.3 цитирование письменного текста

11. Умеет составлять реферат по определенной форме

12.1. Умеет составлять рецензию,

13. На основании письменного текста составляет 13.1таблицы, 13.3графики, 13.4диаграммы

14. Умеет создавать деловые документы: 14.1 объявления, 14.2протоколы, 14.3заявления, 14.4автобиографию, 14.5резюме 14.6.1библиографическое описание книги, 14.6.2многотомного издания, 14.6.3статьи в журнале, 14.6.4статьи в сборнике

15. В рабочих записях пользуется необходимым сокращением слов

3. Исследовательские умения и навыки (выбор и построение модели, планирование эксперимента, выбор средств и организация НИР, фиксация данных, анализ, представление результатов)

Приложение 3.1

Проверяемые ОУН

Начальная школа

1. Формирует под руководством учителя простейшие материальные (предметные модели), которые в процессе изучения замещают объект-оригинал, сохраняя некоторые важные для данного исследования свойства.

2. Формирует под руководством учителя простейшие мысленно представленные (идеальные модели) объекты, которые в процессе изучения замещают объект-оригинал, сохраняя некоторые важные для данного исследования свойства.

Основная школа

1.Использует материальное (предметное) моделирование: 1.1 физическое моделирование (реальный объект замещается на его увеличенную или уменьшенную копию, позволяющую проводить изучение свойств объекта); 1.2 аналоговое моделирование (построенное на аналогии процессов и явлений, которые имеют различную физическую природу, но одинаково описываются формально).

2.Использует идеальное (математическое) моделирование: знаковое моделирование, использующее в качестве моделей знаковые преобразования какого- либо вида: схемы, графики, формулы и т.д.

Приложение 3.2

Проверяемые ОУН

Начальная школа

1. Проводит наблюдение объекта в соответствии с целями и способами, предложенными учителем.

2.1 структурированное (наблюдение, осуществляемое по плану), 2.2 неструктурированное (наблюдение, при котором определен только объект наблюдения), 2.3 полевое (наблюдение в естественной обстановке), 2.4 лабораторное (наблюдение, при котором объект находится в искусственно созданных условиях).

3. Осуществляет качественное и количественное описание наблюдаемого объекта.

Основная школа

Самостоятельно осуществляет наблюдение: 1.1 определяет цели наблюдения, выбирает объект наблюдения, выбирает способы достижения цели наблюдения, выбирает способы регистрации полученной информации, обрабатывает и интерпретирует полученную информацию, умеет работать по инструкции к практическим и лабораторным работам

2.Самостоятельно использует различные виды наблюдения: 2.1 структурированное, 2.2 неструктурированное, 2.3 полевое, 2.4 лабораторное

3.Определяет, исходя из учебной задачи, необходимость использования: 3.1 непосредственного наблюдения (наблюдения, в процессе которого объект прямо воздействует на органы чувств наблюдателя) 3.2 опосредованного наблюдения (наблюдения, в котором воздействие объекта на органы чувств наблюдателя соответственно прибором).

4. Определяет, исходя из учебной задачи, необходимость использования наблюдения или эксперимента.

5. Самостоятельно формирует программу эксперимента: 5.1 цель эксперимента 5.2 объект и предмет эксперимента 5.3 гипотеза 5.4 способы и условия проверки гипотезы 5.5 способы регистрации процесса и результатов эксперимента 5.6 способы обработки и интерпретации полученной информации

6Самостоятельно оформляет отчет по проведению эксперимента, включающий: 6.1 описание процесса экспериментальной работы, 6.2 ее результаты 6.3 выводы о подтверждении (опровержении) гипотезы.

4.Информационные умения и навыки – умения, связанные с получением информации из разных источников, ее дальнейшей переработкой и передачей.

Приложение 4.1

Проверяемые ОУН

Начальная школа

1.Умеет пользоваться вопросами, заданиями и образцами, данными в учебнике

2.Умеет найти заданный текст по оглавлению, по страницам

3.Умеет работать над текстовой информацией: читает и понимает текст 3.1 художественный 3.2 учебный

4.Умеет работать над нетекстовой информацией: извлекает информацию из 4.1рисунка 4.3таблицы

5.Умеет работать со словарями

6.Умеет работать со справочной и энциклопедической литературой

7.Умеет получать необходимую информацию из СМИ: 7.1 при прослушивании детских радиопередач 7.2 при просмотре детских телепрограмм

8.Обладает библитечно-библиографическими умениями: 8.1 находит по тематическому каталогу фамилию автора, название произведения 8.2 умеет составить примерное представление о книге по ее элементам: титульному листу, предисловию, послесловию, иллюстрациям 8.3 может записать данные о книге с титульного листа на библиотечную карточку

Основная школа

1. Умеет работать над текстовой информацией: читает и понимает текст 1.1 художественный 1.2 учебный 1.3научно-популярный 1.4публицистический

2.Умеет работать над нетекстовой информацией:. 2.1извлекает информацию из: 2.2.рисунка 2.4. таблицы 2.5. графика 2.6. диаграммы

Умеет работать с основными понятиями, используя письменный текст: 3.1 выделяет основные понятия; 3.2находит толкование в различных словарях 3.3дает объяснение своими словами

4.2. переводчика, 4.3. подстрочные, 4.4. в конце книги

5. Умеет использовать прием сравнения на однотипном материале разных учебников

6. Владеет отдельными приемами систематизации учебного материала, используя разные учебники

7. Владеет навыками работы с мультимедийными компьютерными программами

8. Использует для получения информации Интернет

9. Умеет получать необходимую информацию из СМИ

10. Владеет техникой работы с периодическими изданиями

11. Умеет вести запись, используя различные сокращения

12. Обладает библиотечно-библиографическими умениями: 12.1 подбирает самостоятельно книги по теме; 12.2 самостоятельно подбирает дополнительную литературу; 12.3 владеет техникой работы с разными справочниками и энциклопедиями; 12.4 умеет пользоваться библиотечным каталогом, тематическими картотеками; 12.5 правильно записывает на карточку нужную книгу, статью из газеты или 12.6 умеет делать выписки из газет и журналов, систематизировать их, правильно оформлять; 12.7 умеет дать обзор новой литературы по теме

Приложение 4.2

Проверяемые ОУН

Начальная школа

1.При переработке информации умеет 1.1 составлять простой и сложный планы, 1.3 таблицы

2. Владеет элементами скорописи

Основная школа

1.Умеет выделять главное при освоении содержания информации

2.Систематизирует информацию, полученную из разных источников, используя 2.1 графики 2.2 логические схемы 2.3 таблицы 2.4 диаграммы 2.5 опорные конспекты

3.Умеет построить логическую структуру полученной информации

таблицы

Приложение 4.3

Начальная школа

При передаче информации умеет 1. составлять простой и сложный планы, схемы,

Основная школа

1.1графики 1.2 логические схемы 1.3 таблицы 1.4 диаграммы 1.5 опорные конспекты

2.Умеет передавать содержание информации в развернутом виде: 3. описание Умеет передавать содержание информации в свернутом виде: 3.2 описание книги, написанной несколькими авторами; 3.3 описание статьи; 3.4 описание многотомного издания; 3.5 написание план-конспекта; 3.6 написание тематического конспекта; 3.7 написание текстуального конспекта (цитатный); 3.8 написание свободного конспекта; 3.9 написание реферата; 3.10составление аналитического обзора; 3.11написание критического анализа; 3.12написание развернутой рецензии; 3.13подготовка доклада

4.Использует полученную информацию в нестандартных ситуациях

5. Интеллектуальные умения

	Ученик должен:	Расшифровка дана в приложении №
	Уметь анализировать и синтезировать	Приложение 5.1
	Уметь проводить сравнение	Приложение 5.2
	Уметь делать обобщение и классификацию	Приложение 5.3
	Уметь проводить доказательство и опровержение	Приложение 5.4
	Уметь определять и решать проблемы	Приложение 5.5
	Уметь определять понятия	Приложение 5.6

Приложение 5.1

Проверяемые ОУН

Начальная школа

1. Проводит элементарный анализ текста, рассказа учителя

2. Разделяет целое на составные части

3. Различает существенные и несущественные признаки несложных объектов

4. Разделяет задачу на простые элементы

5. Выделяет субъект и предикат (отношение) учебного текста и его части, отвечая на вопросы: «О ком (о чем) говорится?», «Что говорится об этом?»

6. Разделяет информацию на логические части

7. Вычленяет родовые и видовые понятия

8. Воспроизводит основные смысловые части прослушанного, увиденного в беседе

9. Находит в тексте главные по смыслу слова и предложения

10. Находит основные смысловые группы, картины

11. Читает простые таблицы

12. Использует простые схемы

Основная школа

1.Умеет определять объект анализа и синтеза

2.Устанавливает точку зрения, с которой определяются существенные признаки изучаемого объекта

3.Умеет выделять главное 3.1 в различной по объему, характеру и назначению информации, 3.2 в способах деятельности

4. Умеет определять существенные признаки объекта

5. Умеет определять составляющие части (компоненты) объекта

6. Умеет определять пространственные отношения частей объекта (устанавливает связи, порожденные существованием компонентов один возле другого)

7. Умеет определять временные отношения компонентов объекта

8. Умеет определять функциональные отношения компонентов объекта

9. Умеет определять причинно-следственные отношения компонентов объекта

10.Умеет определять связи согласованности и соответствия компонентов объекта

Приложение 5.2

Проверяемые ОУН

Начальная школа

1.Умеет сопоставлять и противопоставлять по конкретным признакам 1.1 два предмета, 1.2 два явления 1.3 два слова в родном и родственном языках 1.4 два предложения 1.5 две геометрические фигуры 1.6 два числа 1.7 два примера и т.д.

2.Умеет сравнивать различную по характеру и назначению информацию на основе существенных конкретных и общих признаков

3.Умеет проводить 3.1 одновременное сравнение 3.2 параллельное сравнение 3.3 отсроченное сравнение двух объектов с введение третьего, контрастного объекта

Основная школа

1.Умеет творчески применять сформированные различные виды и формы сравнения: 1.1неполное однолинейное сравнение (устанавливает либо только сходство, либо только различие по одному аспекту) 1.2 неполное комплексное сравнение (устанавливает либо только сходство, либо только различие по нескольким аспектам) 1.3 полное однолинейное сравнение (одновременно устанавливает сходство и различие объектов по одному аспекту) 1.4 полное комплексное сравнение (одновременно устанавливает сходство и различие по нескольким аспектам) 1.5 по аналогии

2.Умеет делать теоретические и практические выводы из сравнения, заканчивая его обобщением

3.Умеет применять прием сравнения и его результаты в творческой деятельности

Приложение 5.3

Проверяемые ОУН

Начальная школа

1.1 проводит отбор необходимых объектов; 1.2 определять общие существенные признаки двух объектов; 1.3 фиксирует общность объектов: 1.3.1делает выводы; 1.3.2оформляет выводы в виде картинного плана; 1.3.3оформляет выводы в виде простого словесного плана; 1.3.4оформляет выводы в виде заголовка; 1.3.5оформляет выводы в виде условной схемы

2.Проводит простейшую группировку и классификацию [делит род (класс) на виды (подклассы)] по алгоритму: 2.1 определяет род объектов для классификации; 2.2 определяет признаки объектов; 2.3 определяет существенные признаки объектов; 2.4 определяет общий существенный признак, по которому род делится на 2.5 распределяет объекты по видам; 2.6 определяет общий существенный признак, по которому вид делится на 2.7 распределяет объекты по подвидам

Основная школа

1.Умеет осуществлять индуктивное обобщение (от единичного к общему): 1.1 выделяет существенные признаки объектов обобщения; 1.2 определяет общие существенные признаки объектов обобщения; 1.3 фиксирует общность объектов в форме понятия или суждения

2.Умеет осуществлять дедуктивное обобщение (от общего к единичному): 2.1 выделяет существенные признаки объектов, зафиксированные в понятии или суждении; 2.2 определяет общие существенные признаки объектов обобщения; 2.3 сопоставляет существенные признаки объектов обобщения; 2.4 определяет принадлежность объектов к данному понятию или суждению

3. 3.1 Умеет творчески применять сформированные различные виды обобщения: 3.1.1индуктивное обобщение; 3.1.2дедуктивное обобщение; 3.2 Умеет творчески применять сформированные различные способы обобщения: 3.2.1формально-логическое обобщение (несложные объекты); 3.2.2диалектическое обобщение (сложные динамические объекты); 3.2.3системно-структурное обобщение (сложные динамические объекты); 3.2.4проблемное обобщение

4.Умеет фиксировать обобщение в оптимальной форме

Приложение 5.4

Проверяемые ОУН

Начальная школа

1. Умеет строить элементарное доказательство по алгоритму (тезис – конкретное понятие, 2 – 3 аргумента – примеры, факты)

Основная школа

1.Различает компоненты доказательства: 1.1 тезис (суждение, истинность которого надо доказать); 1.2 аргументы (суждения, из которых выводится истинность тезиса); 1.3 форму доказательства (способ логической связи между тезисом и аргументами)

2.Умеет осуществлять разные виды и формы доказательств: 2.1 прямое индуктивное доказательство (умеет выводить истинность тезиса из аргументов, являющихся менее общими суждениями); 2.2 прямое дедуктивное доказательство (умеет выводить истинность тезиса из аргументов, являющихся более общими суждениями); 2.3 косвенное аналогичное доказательство – доказательство «от противного» [умеет устанавливать истинность тезиса посредством доказательства ложности противоречащей ему мысли (антитезиса)]; 2.4косвенное разделительное доказательство - «метод исключений» (умеет исключать из полностью исчерпывающей совокупности альтернативной мысли, кроме одной, которая является доказываемым тезисом);

3.Владеет всеми видами опровержения: 3.1опровержение тезиса посредством выведения из него ложных следствий («сведение к абсурду»); 3.2 опровержение тезиса посредством установления истинности антитезиса; 3.3 опровержение аргументов; 3.4 опровержение связи тезиса и аргументов

Приложение 5.5

Проверяемые ОУН

Начальная школа

1.Осуществляет частичный перенос известных знаний, умений и навыков в новую ситуацию для решения проблемы

Основная школа

1. Умеет определить проблему

2. Определяет для решения проблемы новую функцию объекта (новое значение, роль, обязанность, сферу деятельности)

3. Осуществляет перенос известных знаний, умений и навыков в новую ситуацию для решения проблемы

4. Комбинирует известные средства для решения проблемы

5. Формулирует гипотезу по решению проблемы

Приложение 5.6

Проверяемые ОУН

Начальная школа

1. Умеет выделять существенные и несущественные признаки предметов, явлений

2.Различает родовое понятие

3. Различает видовое понятие

Основная школа

1. Различает объем понятий (определяемые объекты)

2. Различает содержание понятий (совокупность существенных признаков)

3. Различает родовое понятие (объем понятия содержит объем другого понятия)

4. Различает видовое понятие (объем понятия содержится в объеме другого понятия)

5. Умеет осуществлять родовидовое определение понятий (находит ближайший род объектов определяемого понятия и их отличительные существенные признаки)

6. Коммуникативные умения и навыки (коммуникация – общение с помощью языка, взаимная передача и восприятие с помощью языка некоторого мыслительного содержания)

Приложение 6.1

Проверяемые ОУН

Начальная школа

1.Умеет в случае непонимания задавать восполняющие вопросы (открытые, связанные с выяснением новых знаний: «Где?», «Что?», «Когда?», «Почему?»

2.Умеет отвечать на вопросы в соответствии с их характером

Основная школа

1. Умеет отвечать на вопросы в соответствии с их характером и назначением

2. Различает и обоснованно выбирает тип ответа

3. Умеет в случае непонимания задавать вопросы 3.1 восполняющие (открытые, связанные с выяснением новых знаний: «Где?», «Что?», «Когда?», «Почему?») 3.2 уточняющие (закрытые, направленные на выяснение истинности или ложности)

4.Умеет пользоваться свернутыми формами ответа 4.3таблицы 4.4графики

Приложение 6.2

Проверяемые ОУН

Начальная школа

1.Ставит вопросы к: 1.1 тексту учебника 1.2 рассказу учителя 1.3 ответу ученика

2.Ведет несложный диалог 2.1 на основе иллюстраций 2.2 картинок 2.3 диафильма 2.4 без использования наглядных средств

3.Умеет самостоятельно строить небольшой рассказ

4.Умеет связно излагать свои действия

5.Умеет кратко передавать свои впечатления о каком-либо событии

6.Умеет по плану пересказывать содержание учебного текста 6.1 подробно 6.3 выборочно

7.Умеет по плану пересказывать содержание отрывка художественного произведения 7.1 подробно 7.3 выборочно

Основная школа

1. Умеет вести диалог в целях получения, уточнения и систематизации информации

2. Умеет связно излагать материал из нескольких источников

3. Умеет аргументировать свое высказывание

4. Умеет свертывать и разворачивать информацию

5. Умеет рецензировать ответы других